Sidinei Pithan da Silva
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Educação e justiça social na contemporaneidade:
repensando o sentido da docência no âmbito escolar
Education and social justice on contemporaneity:
rethinking the sense of teaching in the school environment
Educación y justicia social en la contemporaneidade:
repensar el sentido de la docencia en el entorno escolar
Sidinei Pithan da Silva
*
Resumo
O estudo tematiza novos horizontes para pensar a educação na contemporaneidade, a partir dos marcos refe-
renciais modernos e pós-modernos que envolvem a ideia de justiça social, procurando desdobrar implicações
para pensar o sentido da docência no âmbito escolar. O estudo ampara-se na defesa de um pensamento com-
plexo, capaz de permitir a emergência de novas formas de sensibilidade e racionalidade para com a questão
educacional, o que pode signicar um dimensionamento amplo para a ideia de justiça social, bem como de
espectro acerca do que constitui a atividade docente. O repensar da docência no âmbito escolar envolve a com-
preensão de seu caráter dinâmico, contraditório e complexo, o que signica assinalar seu envolvimento com os
problemas do mundo sociais e históricos e suas relações com o universo das ciências, das subjetividades e do
mundo do trabalho. Os sentidos implicados na ideia de justiça social desaam os educadores a não apenas com-
preender o curso dos acontecimentos do mundo moderno/contemporâneo nas quatro esferas do mundo hu-
mano, como também, fundamentalmente, recongurar e avaliar seus modos de intervenção crítica na realidade
educacional, tendo em vista o combate das (in)justiças globais e contingentes que se exacerbam no capitalismo.
Palavras-chave: Docência. Educação. Justiça social. Modernidade. Pós-Modernidade.
Abstract
The study thematizes new horizons to think education on contemporary world from the modern and post-
modern frameworks implied in the idea of social justice, seeking to unfold implications to think the sense of
teaching in the school context. In general terms, the study is based on the defense of a complex thinking, able
to allow the emergence of new forms of sensitivity and rationality to educational question, which could mean a
broad dimension to the idea of social justice, as well as spectrum of what constitutes the teaching activity. The
teaching rethinking in the school context involves the understanding of its dynamic, contradictory and complex
character, which means to indicate its involvement with problems of social and historical world and its relations
*
Doutor em Educação pela Universidade Federal do Paraná. Professor do curso de Educação Física e do Programa de
Pós-Graduação em Educação nas Ciências, mestrado e doutorado, da Universidade Regional do Noroeste do Estado
do Rio Grande do Sul. Brasil. ORCID: 0000-0001-6400-4631. E-mail: sidinei.pithan@unijui.edu.br
Recebido em 15/03/2019 – Aprovado em 05/07/2019
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v26i3.9324
Educação e justiça social na contemporaneidade: repensando o sentido da docência no âmbito escolar
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with the universe of sciences, subjectivities and the world of the job. The involved senses in the idea of social jus-
tice challenge educators not only to understand the course of the events of the modern / contemporary world in
these four spheres of the human world, but fundamentally recongure and evaluate their modes of critical inter-
vention in educational reality, in order to combat global (in)justice and contingents that exacerbates capitalism.
Keywords: Teaching. Education. Social justice. Modernity. Postmodernity.
Resumen
El estudio tematiza nuevos horizontes para pensar la educación en la actualidad a partir de marcos referenciales
modernos y pos modernos implicados en la idea de justicia social, intentando desvelar implicancias para pensar
el sentido de la docencia en el ámbito escolar. El texto se posiciona en defensa del pensamiento complejo, en
tanto permite la emergencia de nuevos modos de sensibilidad y racionalidad en relación con lo educativo, apor-
tando elementos que amplían la mirada, y otorgan nuevos sentidos a la idea de justicia social y a lo que signica
la tarea docente. Repensar la docencia en el marco del sistema educativo, implica comprender su carácter diná-
mico, contradictorio y complejo; lo que signica asumir su relación con su contexto histórico social y sus vínculos
con el mundo de las ciencias, las subjetividades y el mundo del trabajo. Los sentidos involucrados en la idea de
justica social desafían a los educadores no solo a comprender el curso de los acontecimientos del mundo mo-
derno/contemporáneo en estas cuatro dimensiones del mundo humano, sino también a recongurar y evaluar
fundamentalmente de manera crítica sus modos de intervención en la realidad educativa, en vista de la batalla
de la (in)justicia global y contingente que exacerba el capitalismo.
Palabras clave: Docencia. Educación. Justicia Social. La Modernidad. La Posmodernidad.
Introdução
Os novos cenários sociais, políticos e culturais contemporâneos desafiam a
repensar a educação, bem como os saberes e ações indispensáveis para a docência.
E o tema da justiça social funciona como uma forma de horizonte que desafia a
rever os modos de conceber a educação e seu entrelaçamento com os tecidos social,
epistêmico, político e cultural. Esse tema também coloca questões de ordens filo-
sófica e pedagógica acerca do estatuto da identidade docente em tempos de moder-
nidade líquida/flexível. As perguntas mais fundamentais já enunciadas por Kant
(1980) no século XVIII, acerca do que se pode saber, o que se deve fazer e o que se
pode esperar, movimentam para pensar um sentido possível para o conhecimento,
a educação e a ação no devir do mundo social e histórico. Essas interrogações exi-
gem, grosso modo, não apenas uma capacidade funcional por parte dos docentes
(adaptativa), mas, sobretudo, uma capacidade instituinte e mediata (reflexiva).
Condição que desafia a universidade, a escola e os envolvidos com o trato da ques-
tão educacional a rever e repensar permanentemente a natureza dos saberes cons-
titutivos da ação docente.
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Para aproximar o debate acerca de um novo estatuto teórico para a justiça
social, com a problemática da docência e da educação, na interface do debate mo-
dernidade/pós-modernidade, o texto procura compreender, a partir de um estudo
bibliográfico, de cunho interpretativo, a crise de sentidos que ronda o cotidiano do-
cente em tempos de modernidade líquida/flexível, bem como o próprio universo de
crise das ciências humanas. Sugere, para tanto, que, mesmo sendo problemáticas
complexas e pertencentes a universos diferentes, acabam por ganhar uma signifi-
cação relacionada com a crise do próprio projeto social moderno. Tanto as aspira-
ções por justiça social quanto o próprio fundo teórico e paradigmático da filosofia
e das ciências humanas, que animaram o projeto social e educacional moderno,
entraram em crise no final do século XX e convocam a repensar a modernidade e a
educação nesse contexto. Nesse sentido, a pergunta que anima se refere à dúvida
radical acerca do modo de pensar a educação na interface do debate modernidade/
pós-modernidade. Como pensar a educação, a docência e a justiça social na crise
do projeto social moderno? Seria possível construir uma outra noção complexa de
racionalidade/sensibilidade para pensar a docência, a justiça social e a educação
escolar na contemporaneidade?
O filósofo Richard Rorty (1999), um liberal e crítico radical da esquerda, ao
examinar a crise do projeto social moderno, compreendeu e interpretou os dois
marcos centrais da política norte-americana ao longo do século XX. Da primeira
parte do século até meados de 1960, predominou uma esquerda igualitarista, que
se empenhou enormemente para buscar níveis melhores de vida para os traba-
lhadores. Na segunda parte do século, emerge uma esquerda culturalista, que se
dedicou à problemática das minorias excluídas, dos homossexuais, das mulheres,
das discriminações e opressões de gênero. Rorty (1999) mapeia bem os excessos de
ambos os discursos, quando afirma que os primeiros eram machistas e homofóbi-
cos, e os segundos atribuem pouco valor ao drama do trabalho e das questões de
classe e de busca de igualdade social.
A posição de Rorty (1999) parece, em linhas gerais, reafirmar uma certa va-
lorização do espírito ocidental (liberal) e dos valores civilizatórios e democráticos,
demarcando um interesse pragmatista para com a educação, a igualdade e a de-
mocracia. Muitos teóricos conservadores, como Harold Bloom e, inclusive, Richard
Rorty, têm buscado destacar que o lugar das instituições educacionais se refere à
construção de uma cultura comum, em detrimento de uma política cultural. Rorty
está muito mais alinhado com uma ideia de justiça relacionada com as problemá-
ticas da igualdade, da democracia e da liberdade política dentro de uma agenda
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modernista. Esses pontos, obviamente, são defensáveis, mas, no entanto, o autor,
conforme tem compreendido Henry Giroux (2003), tem separado o político do cultu-
ral e, com isso, tem limitado a ação da educação no âmbito da questão de políticas
que sejam cegas “à cor, uma política para a qual a questão da diferença seja ampla-
mente irrelevante para um materialismo ressurgente que se define como a antítese
do cultural” (GIROUX, 2003, p. 34). Giroux (2003) entende que Rorty promove uma
caricatura da esquerda cultural e, em nome de questões gerais, esquece formas
específicas de opressão. Com essa posição, Giroux (2003) aponta o valor de catego-
rias pós-modernistas para o debate educacional, a agência docente e a questão da
justiça social.
Nesse contexto, o modo como se propõe pensar estes temas (justiça social,
docência e educação) não é por exclusão do que foi considerado importante pela
tradição modernista (igualdade, liberdade e fraternidade), para definir o lugar e o
papel da escola e da educação em relação à política, ao combate à desigualdade, ou
mesmo por descarte do que tem sido sugerido pela tradição pós-modernista (iden-
tidades, diferenças e alteridades), e ao combate às formas específicas de opressão
que se dão em torno de identidades de gênero, etnia e raça. Advoga-se em torno da
necessidade de um pensamento complexo/dialético para refletir a formação docen-
te e a justiça social na educação em tempos líquidos/flexíveis, o que compreende,
sobretudo, novas racionalidade e sensibilidade complexas, as quais comportem a
capacidade de ler de forma ambivalente e contraditória as heranças das tradições
modernistas e pós-modernistas. Essa condição modifica a noção acerca dos saberes
e conhecimentos que são constitutivos do agir docente, com vistas à justiça social
no interior das práticas pedagógicas escolares.
Isso parece implicar uma defesa da universalidade, e não do universalismo
homogeneizante, como também da singularidade e da diferença, não do particula-
rismo e da fragmentação. Indica ainda que é preciso, na atividade docente, romper
com o cientificismo moderno (ou com o caráter aparentemente neutro da ciência),
sem perder de vista os horizontes de busca da igualdade e da liberdade procla-
mados pelos pensamentos político e social modernos. Significa que a escola, em
tempos de modernidade líquida/flexível, pode continuar investindo na construção
de uma cultura comum (plural) em torno do conhecimento, que favoreça a par-
ticipação na esfera pública (política); como também incorporar formas novas de
pensar o sentido da ação docente em perspectivas curriculares de inclusão social,
que problematizem as políticas culturais e identitárias e seus contextos sociais e
econômicos, dando voz e vez aos subalternos, excluídos e explorados. A questão da
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justiça social parece mobilizar para tal agenda, sugerindo uma articulação com-
plexa entre liberdade política, igualdade social, diferença cultural e solidariedade,
obrigando a fazer uma análise e uma rearticulação dos legados e heranças das
culturas modernistas e pós-modernistas de pensamento na educação.
Educação e justiça social: entre a modernidade e a pós-modernidade
O debate sobre justiça social e educação não produz nem pede automatica-
mente uma adesão (militante), nem assim poderia ser. Pelo contrário, exige uma
capacidade de questionamento acerca do que constitui a educação em seu projeto
moderno (XVIII) e contemporâneo (XXI). Ou seja, trata-se de compreender como a
questão educacional tornou-se constitutiva das formas de sociabilidade produzidas
pelas sociedades modernas e contemporâneas em seu dinamismo de produção e
autoprodução de subjetividades. Esse movimento leva a interrogar e questionar o
próprio imaginário moderno/contemporâneo e seu conjunto de idealidades, insti-
tuições e práticas sociais (ancoradas em pressupostos filosóficos, políticos, éticos e
culturais). A consciência histórica, como enunciou Gadamer (1998) nos rastros de
Hegel, ajuda a perceber que o mundo tem história e não se reduz à vontade indivi-
dual. Em sentido semelhante, Marx lembra, em O 18 Brumário de Luís Bonaparte
(2011), o quanto as tradições do passado estão envolvidas nas revoluções e nos
acontecimentos do presente. Segundo ele, “a tradição de todas as gerações passa-
das é como um pesadelo que comprime o cérebro dos vivos” (MARX, 2011, p. 25).
Esse reconhecimento, tanto por parte de Gadamer (1998) como de Marx
(2011), sugere sempre uma leitura atenta não apenas da forma como se apresenta
o mundo (interpretação imediata) para nós, ou de como ele deveria ser no futuro
(justo), mas, fundamentalmente, de como é produzido nas formas de pensamento
no interior do mundo social e histórico (interpretação mediata). Importante lem-
brar que o próprio Marx, no intento de compreender o mundo moderno, buscou
desenvolver a crítica da filosofia hegeliana, a qual ele considerava ser o modo de
expressão mais elaborado sobre o mundo moderno. Em Hegel, no âmago de sua
filosofia, Marx (2005) imaginou encontrar a estrutura do mundo moderno e da do-
minação de classe. Nesse sentido, Marx pode ser lido, também, como um crítico das
ideologias. Essa última questão (como se pode pensar ou questionar as ideologias e
imaginários que nos produzem) remete às duas anteriores (o que o mundo é e o que
ele deveria ser) em um sentido circular e permite uma aproximação com a proble-
mática da educação em seu vínculo com a justiça social. Em uma clara alusão ao
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problema do pensar, ela remete também a Kant (1980) e ao tema do conhecimento
do conhecimento, como tem sugerido Edgar Morin (2001) em sua insistente defesa
da necessidade de um pensamento complexo. Movimento que também aproxima da
perspectiva de uma dialética negativa, tal como a formulada por Theodor Adorno
(2009). Nesse contexto, Giacóia Junior, ao interpretar a filosofia de Theodor Adorno
e pensar as heranças do universalismo moderno e do particularismo pós-moderno,
dá a seguinte pista:
Acompanhemos, portanto, com Adorno, como essa fratura entre o universal e o singular
pode ser pensada sem negação absoluta de nenhum dos pólos e com vistas a possibilidade
de conservar o momento dialético de verdade que ambos reivindicam, sem resvalar nem em
um universalismo totalitário, nem na diáspora dos particularismos pós-modernos (2001,
p. 72).
A pergunta clássica de Marx e Engels, enunciada na obra A ideologia alemã
(2009), sobre quem educará os educadores, é retomada por Edgar Morin (2001),
como metáfora para pensar o dinamismo e as contradições do mundo moderno e o
lugar que nele ocupam os educadores. Certamente Morin é muito mais kantiano
do que marxiano, quando sugere que se deve repensar o já pensado e reaprender a
aprender. Mas isso não o impede de colocar na ordem do dia o desafio para um novo
modo de pensar, o qual tem um significado diametralmente ligado com a missão
das luzes que foram enunciadas no século XVIII e que, de certa forma, impulsiona-
ram os regimes democráticos e republicanos, ou mesmo as práticas de contestação
e crítica às sociedades capitalistas e à racionalidade instrumental que lhes é cons-
titutiva. A questão da (in)justiça social emerge de modo muito interligado com es-
tes dois movimentos do mundo moderno: a busca pela liberdade, pela solidariedade
e pela igualdade, de um lado, e a busca pela ampliação irrestrita e total do capital,
da produtividade, da exploração, da dominação e do consumo, por outro. Esses dois
grandes imaginários, como enunciou Cornelius Castoriadis (1992), constituem, de
modo ambivalente e contraditório, a herança simbólica que sustenta o tecido social
do mundo ocidental a partir da herança moderna.
No fundo, somos modernos porque reconhecemos, a partir de Rousseau (1978),
Kant (1980), Hegel (1980) e Marx (2011), que nosso mundo é uma criação feita pelo
próprio homem. Nossas instituições, em sentido semelhante, não derivam suas for-
ças de fundamentação de um plano transcendente, estando sempre ancoradas em
pressupostos discutíveis e susceptíveis de mudança e contestação. Nossa consciên-
cia acerca dos limites da modernidade e de suas contradições talvez nos coloque em
uma nova condição, a qual não sabemos precisar. Para alguns, estaríamos vivendo
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um novo momento filosófico, denominado de pós-moderno (LYOTARD, 2002) ou,
mesmo, uma nova condição social, pós-moderna (HARVEY, 2006). Para outros ain-
da estaríamos na modernidade, mas em sua fase líquida, seríamos ainda modernos,
mas não teríamos as mesmas ilusões dos primeiros modernos (BAUMAN, 2001).
Esta ideia da criação social e histórica, mais do que de uma definição última acerca
do que melhor marca o espírito desta época, ajuda a pensar um sentido complexo
para o universo da justiça social e de seu vínculo com o capitalismo, a educação e a
docência. O projeto da autonomia e da emancipação proclamado pela modernidade,
associado à ação da educação e dos educadores, por certo, não está acabado, mas
a forma como a modernidade encarnou o imaginário social capitalista limitou e
muito as ambições e conquistas emancipatórias.
Na medida em que encarnou a significação imaginária capitalista do (pseudo)domínio
(pseudo)racional, a modernidade está mais viva do que nunca, engajada numa corrida fre-
nética, a qual leva a humanidade para os mais extremos perigos [...]. O próprio projeto de
autonomia, por certo, não está encerrado, nem terminado. Mas sua trajetória durante os
dois últimos séculos provou a inadequação radical (para falar comedidamente) dos progra-
mas onde o capitalismo se encarnara – quer seja a república liberal, quer seja o socialismo
marxista-leninista (CASTORIADIS, 1992, p. 26).
Com isso, entende-se, junto com Castoriadis, que a ideia de justiça social, as-
sim como a de democracia, de autonomia e de direitos humanos, é uma criação
social e histórica e que elas não apenas ajudam a fazer o mundo humano funcionar
de certa maneira, como também ajudam a estranhar o mundo, tal como ele se apre-
senta, tendo em vista as possibilidades de sua mudança social. “Para o ressurgi-
mento do projeto de autonomia”, explica Castoriadis (1992, p. 26), “novas atitudes
humanas e novos objetivos políticos são exigidos, cujos sinais por enquanto são
raros”. Nesse sentido, Bauman, na obra Vida líquida (2009), também ponderou
sobre os conceitos de democracia e de finalidade da educação. Segundo ele, em
uma clara menção a Castoriadis, uma sociedade democrática está invariavelmente
ligada à educação e à autoeducação. Pode-se acrescentar que uma sociedade que
aspira a outros níveis de justiça social também depende da educação ou, mesmo, de
um grau de autocrítica gerada por ela e pelos educadores; tarefa que parece exigir
uma pedagogia crítica, adverte Bauman, amparado em Giroux, a qual possibilite à
sociedade “se sentir culpada” ou, mesmo, se sentir insatisfeita com as conquistas já
realizadas. Nas palavras de Bauman:
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Os destinos da liberdade, da democracia que a torna possível – ao mesmo tempo que é
possibilitada por ela – e da educação que produz a insatisfação com o nível de liberdade
e democracia até aqui atingido são inextricavelmente ligados e não podem ser separados
um do outro. Pode-se ver essa conexão íntima como outra espécie de círculo vicioso – mas
é nesse círculo, e só nele, que as esperanças humanas e as chances da humanidade se
inserem (2009, p. 23).
Sobre esse panorama, uma luta de fundo anima nosso esforço para pensar
a justiça social em tempos de modernidade líquida/flexível e ela tem um caráter
eminentemente prático, assim como eminentemente teórico. Trata-se, ao mesmo
tempo, de a tornarmos efetiva, no sentido que permita conquistas e alargamentos
das liberdades, combatendo desigualdades, discriminações e formas de opressão,
dentro de um mundo que está em curso, como também de repensarmos, do ponto
de vista teórico, o próprio significado do termo e sua relação potente com os desa-
fios do presente. Este parece um movimento contemporâneo que tem atravessado
o debate nas ciências humanas e na filosofia, ganhando destaque nos escritos de
Fraser, Sen, Rawls, Dubet, entre muitos outros (ESTEVÃO, 2015).
Um sentido para a ideia de justiça social, associada ao combate das desigual-
dades, está bem configurada nos escritos de Dubet (2003) e de outros pensadores.
Numa clara alusão a Tocqueville e a seu senso de igualdade, Dubet evidencia como
este marco significativo pode servir de referência para pensar nas democracias
modernas, bem como nos direitos humanos. Dubet, assim como Castoriadis (1992),
distingue os dois sentidos fortes e paradoxais da modernidade, explicitando como
ela comporta, de um lado, um projeto de exploração, movido pelas forças do capital,
e, de outro, um projeto de autonomia, de igualdade e de emancipação, marcado pela
ideia de democracia.
Um relato otimista sobre a modernidade poderia mostrar sem dificuldade que as socieda-
des democráticas, no sentido definido por Tocqueville, fizeram recuar pouco a pouco as desi-
gualdades de castas e de ordens, a escravatura, a ausência de direitos políticos, a margina-
lização das mulheres, as aristocracias de nascimento [...]. A segunda face da modernidade é
encarnada por Marx, para o qual as desigualdades de classes não constituem uma herança
do passado, mas um elemento fundamental, estrutural, das sociedades modernas, isto é
das sociedades capitalistas. Na medida em que o capitalismo se baseia num mecanismo de
extração permanente da mais-valia a partir do trabalho, especialmente exigindo o inves-
timento de uma parte crescente das riquezas produzidas, a oposição dos trabalhadores e
dos donos dos investimentos, do trabalho e do capital, torna as desigualdades sociais um
elemento funcional do sistema das sociedades modernas (DUBET, 2003, p. 25-26).
O destaque conferido por Dubet (2003) a duas tradições antagônicas para
a leitura da modernidade ajuda a explicitar a natureza da análise que estamos
conduzindo para pensar um outro sentido para a ideia de justiça social entre o
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referencial moderno e o pós-moderno. O autor, ao buscar pensar as desigualdades
e seu sentido em um projeto de justiça social, marca fortemente o argumento que
destaca o reconhecimento positivo das viradas para o mundo moderno. Dubet está
denotando, no fundo, que a modernidade não é apenas um projeto social de cunho
exploratório, mas também um ideal de igualdade e, mesmo, de liberdade, centra-
das em pressupostos contratuais e liberais. A expansão dos sistemas de ensino bem
como a democratização dos serviços da educação, em um sentido positivo, esta-
riam na base no enfrentamento das desigualdades e injustiças, por intermédio das
igualdades de oportunidades.
O imaginário moderno, obviamente, carrega não somente sementes de liber-
dade e de justiça social, como também novas sementes de controle, exploração, si-
lenciamento e regulação. Sob o ponto de vista positivo (emancipatório), o imaginá-
rio moderno é produzido por uma sociedade que busca outras formas de liberdade
e igualdade e que, para tanto, cria sobre si uma autocrítica capaz de dissolver os
“magmas de significados” (CASTORIADIS, 1987) que conferiam solidez ao poder
instituído. Condição que permite irromper, no seio da velha Europa, uma nova
forma de poder, em que o Rei, nas proximidades da Revolução Francesa (1789),
“está morto”, e o Clero perdeu seu lugar central na produção da hegemonia e da
legitimação. “A legitimidade do rei não decorre mais de Deus, nem está fundada no
próprio rei: seu poder só pode ser considerado legítimo se ele agir dentro dos limites
que lhe impõe o direito baseado na moral” (KOSELLECK, 1999, p. 127). Importa
destacar, como faz Bignotto (2017, p. 182), que um dos aspectos decorrentes da
Revolução Francesa se refere ao constitucionalismo, juntamente com “o elogio do
sufrágio universal e a afirmação dos princípios de igualdade política entre todos os
cidadãos”. Está-se diante do nascimento das repúblicas e das democracias moder-
nas, sob os zelos do Estado-Nação. Ou seja, está-se diante do novo sujeito instituído
pelo mundo moderno, o qual passa a figurar como principal agente de regulação
das ordens política, social e educacional, o Estado-Nação.
Na interpretação de Honneth, no texto Educação e esfera pública democrática
(2013), a educação deveria ser vista, por parte da filosofia política, como uma di-
mensão importante para a democracia e para o Estado-Nação. O autor está ciente
de que a instituição dos marcos dos pensamentos político e filosófico modernos
considera a questão educacional/escolar central para a funcionalidade das esfe-
ras públicas e democráticas. Na leitura de Honneth (2013, p. 545), “para Kant, o
paralelo entre a arte do governo e a arte da educação resultava da consideração
de que ambas são instituições criadas pela sociedade”. Segundo ele, ambas “têm
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de cumprir a mesma tarefa nas dimensões diferentes da história da espécie e do
indivíduo, na filogênese e na ontogênese” (HONNETH, 2013, p. 545). Esta leitura
corrobora o sentido que se atribuiu ao valor da educação no âmbito do pensamento
moderno e seu vínculo com a liberdade e a maioridade. Kant, depois de Rousseau,
tem plena consciência de que os homens não nascem humanos, mas tornam-se
humanos. Isso significa assumir que o humano, assim como o mundo humano, é
uma criação; mas significa também que a ordem estatal republicana depende da
educação (HONNETH, 2013, p. 546).
Para compreender as sementes de legislação, controle e regulação produzidas
pela modernidade, Zygmunt Bauman, na obra Legisladores e intérpretes: sobre mo-
dernidade, pós-modernidade e intelectuais (2010), mostra a outra face ou polo do
projeto social moderno. Bauman, em sua rica abordagem, evidencia como a ques-
tão da ordem tornou-se central para os construtores do mundo moderno. À escola
coube a tarefa de produzir a educação necessária para construir o Estado-Nação.
A crença de que era possível criar um mundo ordenado, conforme os ditames da
razão, produziu, segundo Bauman, uma forma excludente e regulatória, a qual
tratou de ajustar todos de acordo com os ditames do novo poder. Para Bauman,
a face emancipatória da modernidade, da educação moderna, ficou subordinada
à face disciplinadora e punitiva. O fundo em que Bauman (2010) se movimenta
para produzir tal diagnóstico e estranhamento da modernidade é diferente do de
Honneth (2013), estando muito mais próximo do de Foucault (2005) ou, mesmo, da
atitude pós-moderna em geral. A questão de Bauman (2010) não é tanto o problema
da igualdade, como aponta Dubet (2003), em sua leitura da política e do mundo
do trabalho, tampouco o da liberdade política, como aponta Honneth (2013), mas
substancialmente o problema da diferença e do poder. Com isso, Bauman coloca,
na ordem do dia, uma discussão relacionada à emancipação e à justiça social, que
precisa considerar: a liberdade e a diferença na interface das relações de poder. O
pano de fundo de Bauman é, no contexto desta obra, profundamente pós-moderno
e instiga a pensar a educação e a modernidade em geral por outra ótica. “A ideia de
educação”, conforme Bauman (2010, p. 102), “significava o direito e o dever do Es-
tado de formar (mais bem expresso no conceito alemão de Bildung) seus cidadãos
e guiar sua conduta”. Aspecto que significava, esclarece Bauman (2010, p. 102), “o
conceito e a prática de uma sociedade administrada”. O propósito da educação, di-
ferentemente do proclamado, era o de obedecer, não o de disseminar conhecimento.
Em suma, em Dubet (2003) e Castoriadis (1992), há uma análise ambivalente
e contraditória da modernidade e, com ela, uma aposta radical nas vias da demo-
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
cracia, tendo em vista o problema das (des)igualdades material e normativa, da
autonomia e da liberdade política. Em Honneth (2013), o valor da educação é visto
como forma de construir a maioridade dos sujeitos que irão governar e atuar na
esfera pública, ou seja, o problema da justiça social é tratado como um problema
que envolve a participação política. Honneth (2013) exacerba o polo positivo do po-
der do Estado, da esfera pública, e o lugar da escola e dos educadores como aqueles
que propiciam esta consciência pública. Em Bauman (2010), o sentido da educação
emerge como forma de criação e autocriação do mundo social moderno, tendo ser-
vido a educação muito mais como forma disciplinadora e excludente dos corpos do
que forma emancipatória a serviço da liberdade e da justiça. Uma leitura muito
mais negativa da modernidade emerge em Bauman, tendo em vista as ilusões do
projeto social moderno e seu caráter regulatório, ordeiro e homogeneizante.
No fundo, Bauman (2010) está mostrando que há uma lacuna, ou mesmo uma
cegueira, no projeto social moderno, e que esta ficou evidenciada com o alvorecer
do totalitarismo no século XX e das diferentes formas de exclusão e silenciamento
de culturas, etnias e povos. Trata-se, sobretudo, de uma crítica ao eurocentrismo
embutido nos ideais democráticos e emancipatórios da modernidade, bem como nos
modos de pensamento que produzem os imaginários sociais hegemônicos, o que
acaba por subverter a forma tradicional da crítica. Mas como esta crise dos referen-
ciais modernos, do universalismo moderno acaba por se manifestar na educação?
Ela é apenas decorrente das aspirações e projetos não realizados pela modernidade
ou uma consequência dos limites e entornos das próprias configurações e relações
sociais e culturais implicadas com a mudança do capitalismo de uma fase nacional
para uma fase transnacional? Três conjuntos de temas parecem estar envolvidos
nessas questões: a) os limites ou insuficiências das configurações modernistas (eu-
rocêntricas) em torno das ideias de democracia, liberdade, política e justiça social,
as quais não configuram de forma suficiente a questão da diferença; b) a reconfi-
guração das formas do pensamento filosófico e científico em torno das categorias
linguagem, cultura e poder; e c) a mudança social e a nova base legitimatória do
capitalismo em sua fase móvel, fluída e flexível, com seu desdobramento no mundo
do trabalho. Movimento que desafia a pensar outras formas de racionalidade e de
sensibilidade no trato com a questão educacional na contemporaneidade.
Educação e justiça social na contemporaneidade: repensando o sentido da docência no âmbito escolar
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Docência, justiça social e educação: em busca de uma nova racionalidade/
sensibilidade complexa
A nova condição social vivida contemporaneamente tem desafiado a repensar
a docência. Inúmeros teóricos estão evidenciando a necessidade de ruptura com
os pressupostos tácitos que animaram a educação durante a era moderna. Como
argumentou-se anteriormente, não há consenso sobre o que configura propriamen-
te a via possível para continuar investindo na ideia de educação: se ela segue a
lógica do projeto social moderno, do esclarecimento, da autonomia e da raciona-
lidade; ou se investe nos pressupostos sugeridos pelo projeto social pós-moderno
da desconstrução. O que se torna comum, neste modo de exposição, é que a ideia
de justiça social tem mobilizado pensadores liberais e teóricos críticos que buscam
rearticular, desde a filosofia moderna, sentidos políticos fortes, para pensar o valor
da democracia, da justiça social e dos direitos humanos, tais como Dubet (2003) e
Honneth (2013), bem como pensadores pós-críticos, que têm buscado argumentar
a necessidade de buscar novos pressupostos para pensar a continuidade da vida
democrática, tal como a proposta de Bauman (2010).
Os primeiros têm levantado as pautas da liberdade e da igualdade (DUBET,
2003) como fundamentos centrais para pensar as ideias de justiça social e demo-
cracia. Os segundos têm destacado as pautas da liberdade e da diferença (PETERS,
2000; BAUMAN, 2010) como dimensões fundamentais para enfrentar os novos
tempos. O discurso educacional contemporâneo bem como o discurso filosófico em
geral parecem marcados por esses posicionamentos díspares e contraditórios. Uma
via possível, para interpretar os desdobramentos deste debate no âmbito da docên-
cia, é a de que, conforme se definem os papéis e fins sociais e políticos do processo
de escolarização, se constituem marcas identitárias e epistêmicas para a atividade
docente. Tornou-se impossível não considerar os novos temas envoltos nas pro-
blemáticas sugeridas pelas novas agendas pós-modernas, mas, da mesma forma,
cumpre não abandonar por completo alguns sentidos fortes e importantes, que fo-
ram e se tornaram conquistas da própria modernidade. O próprio Bauman, na obra
O mal-estar da pós-modernidade (1998), parece estar consciente que somente a
defesa da diferença, separada da busca da igualdade social, tal como a pós-moder-
nidade postula, pode resultar em mais opressão e dominação. Em suas palavras:
Sidinei Pithan da Silva
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
A política pós-moderna, voltada para a criação de uma comunidade política viável, precisa
ser guiada pelo tríplice princípio de Liberdade, Diferença e Solidariedade, sendo a soli-
dariedade a condição necessária e a contribuição coletiva essencial para o bem-estar da
liberdade e da diferença. No mundo pós-moderno, os primeiros dois elementos da fórmula
tríplice têm muitos aliados abertos ou encobertos, quando nada nas pressões de “desregula-
mentação” e “privatização” dos crescentes mercados globalizados. Uma coisa é improvável a
condição pós-moderna produzir sob sua responsabilidade – isto é, não sem uma intervenção
política – é a solidariedade. Mas, sem a solidariedade [...] nenhuma liberdade é segura, en-
quanto as diferenças, e o tipo de “política de identidade” que elas tendem a estimular, como
David Harvey ressaltou, de um modo geral terminam na internacionalização da opressão
(BAUMAN, 1998, p. 256).
Safatle, na obra A esquerda que não teme dizer seu nome (2016), advoga que
o direito à diferença só pode ser estabelecido a partir da defesa da igualdade e da
própria agenda da modernidade. Todo o esforço do autor se localiza no sentido de
pensar um conceito forte para a questão da democracia e mesmo da modernidade, a
partir da defesa da igualdade. Mas ele também não deixa de reconhecer que pensar
a democracia, nos novos tempos, só é possível a partir do reconhecimento da dife-
rença. Em sentido semelhante, marcando posição de crítica radical à filosofia da
diferença, Fredric Jameson (2013) argumenta que se pode pensar pela ótica da di-
ferença, mas também é preciso pensar pela ótica da identidade. Tanto a posição de
Safatle quanto a de Jameson guardam relações com a filosofia hegeliana: é preciso
pensar a diferença na identidade e a identidade na diferença. Tratando da crítica
pós-moderna à ilustração, Jameson (2013, p. 68) assim pondera: “[...] desde uma
perspectiva dialética as duas narrativas são corretas e ambas estão igualmente
equivocadas”; segundo ele, “é esta visão dupla a que se exercita a partir do pensa-
mento negativo de Adorno [...]”. Mas, em que sentido esses debates movimentam
para pensar a educação e o agir docente nos novos tempos?
As críticas desses autores emergem, em linhas gerais, como formas de uma
nova via para pensar nos limites de uma ação educativa que se movia apenas pelo
vértice igualitarista ou, mesmo, homogeneizante. Também têm permitido pensar
que o vértice diferencialista ou de reconhecimento da heterogeneidade, não neces-
sária ou automaticamente, é produtor de justiça social. Dubet (2008) tem argu-
mentado em suas obras que se torna importante pensar como a escola moderna
distribui o bem comum e como trata os desiguais em função dos contextos sociais
e culturais. Este tipo de postura assume um cunho universalista, não somente
liberal, também no que tange à crítica social. A crítica ao elitismo republicano e
à defesa de uma igualdade de oportunidades para todos emerge na escritura de
Dubet (2008) como uma forma de pensar sobre o que seria uma escola justa no pro-
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
jeto da modernidade, tendo em vista suas contradições. Ao recuperar o processo de
constituição da escola republicana na França pós-revolução francesa, Dubet (2008)
evidencia como as desigualdades econômicas, no contexto da Revolução Industrial,
precisam ser consideradas para poder levar a termo os ideais de busca de igualda-
de por meio da escolarização.
Considera-se que a criação da escola obrigatória e gratuita (1881) é uma etapa decisiva
no acesso de todos os alunos à educação, mas durante um longo período nem todas as
crianças tiveram acesso à mesma escola e, portanto, à mesma competição. A igualdade das
oportunidades não era formalmente realizada, nem mesmo afirmada como um princípio
pelos fundadores da escola republicana, porque todos os alunos não entravam na mesma
arena e, portanto, não podiam vislumbrar os mesmos percursos. Com a abolição do exame
de entrada na sexta série após a criação do colégio único em 1975, pode-se considerar que as
condições estruturais da igualdade das oportunidades foram progressivamente realizadas
[...]. À questão das desigualdades de acesso se substitui a das desigualdades de sucesso
(DUBET, 2008, p. 21).
O novo panorama contemporâneo, implicado no âmbito da escolarização, evi-
dencia que não basta a garantia do acesso à escola como forma de assegurar o
sucesso ou a igualdade social. Mesmo que esse acesso seja condição para permitir
um maior nível de igualdade, ele está longe de atenuar as desigualdades sociais.
Pode-se dizer simplesmente, argumenta Dubet (2008, p. 28), “que tanto na Fran-
ça quanto em outros lugares, a escola não conseguiu neutralizar os efeitos das
desigualdades culturais e sociais sobre as desigualdades escolares”. O ideário da
igualdade social, por meio da escola, não é plenamente realizável em uma socieda-
de desigual e classista. Pensar a questão da igualdade, na interface das condições
sociais e culturais deste tempo, como desafiou Adorno (1999), parece ter sido a
postura teórica de Dubet (2008), para pensar no alcance do conceito de igualdade.
Uma educação igual para todos, no sentido de não considerar o caráter heterogêneo
dos estudantes e seu lugar social e cultural, em função da classe social e do gênero
a que pertence, mostrou-se importante sob certo ponto de vista, mas uma análise
complexa e profunda revela que ela manteve desigualdades. Mesmo meninas que
manifestaram melhor desempenho escolar que meninos acabam se saindo pior na
vida social, em função das desigualdades sociais entre os sexos. Simplesmente,
adverte Dubet (2008, p. 29), “a escola não consegue escapar à pressão das desigual-
dades sociais”.
Em sentido semelhante ao de Dubet (2008), Mariano Enguita (2004) procura
compreender como a desigualdade social e as políticas igualitárias estão relacio
-
nadas com a injustiça no contexto da escolarização. No projeto da modernidade,
Sidinei Pithan da Silva
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Enguita critica tanto Voltaire quanto Rousseau, manifestando que o primeiro foi
um crítico da educação para os pobres, e o segundo não levou sua preocupação com
a educação além dos limites da nobreza. Na base da crítica de Enguita (2004), há o
entendimento de que a expansão da escola veio acompanhada da ideia de que dife
-
rentes grupos sociais deveriam receber educação diferente. Os povos colonizados, as
mulheres, os pobres, não estavam contemplados no início do processo de escolariza
-
ção. Para as classes populares, coube um tipo de educação, as escolas elementares;
paras as classes favorecidas, outro, os institutos, os liceus. Para as primeiras, sur
-
giram as escolas técnicas; para as segundas, os bacharelados. Uma divisão social se
produziu no interior do sistema educacional (ENGUITA, 2004, p. 76). Essa leitura
de Enguita procura mostrar como a escola precisa ser interpretada não somente no
que tange ao seu papel de reprodução social, como também no seu poder de trans
-
formação social. Nesse sentido, Enguita evidencia como a questão da justiça social
parece requerer, além da igualdade (como forma homogeneizante), a questão da
liberdade, da diversidade e da responsabilidade. Em sua retomada histórica sobre
o problema da justiça social e das políticas igualitárias, ele mostra como a centrali
-
dade do debate até as décadas de 1970 e 1980, na Espanha, estava relacionada com
as desigualdades de classe. Pouco a pouco, abriu-se o caminho para outro tipo de
desigualdades, “especificamente as de gênero, primeiro e as étnicas, depois” (EN
-
GUITA, 2004, p. 79). O autor acrescenta que este movimento em torno da igualdade
escolar alcançado pelas mulheres, embora importante para suas demandas nos âm
-
bitos políticos, sociais e econômicos, permitindo combater argumentos patriarcais,
ainda merece ser problematizado.
Mas esse tipo de igualdade é, por assim dizer, fácil; consiste essencialmente em não fazer
nenhuma distinção, em tratar todos de forma burocraticamente igual. Como em geral, con-
sistiu apenas em escolarizar mais gente, por mais tempo e com mais meios, encontrou apoio
inequívoco em alguns professores – e em alguns aspirantes a professores – para os quais
era sinônimo de melhorias trabalhistas e maiores oportunidades profissionais. O proble-
ma ocorre quando, por um lado, é preciso compatibilizar a igualdade com a liberdade e a
responsabilidade; por outro, quando, ao passar das palavras aos fatos, esbarra-se, dentro e
fora da instituição, com a diversidade do público potencial e real (ENGUITA, 2004, p. 83).
Curieses, no texto Por una escuela inclusiva (2017), projeta um significado
amplo para a ideia de educação inclusiva, demarcando com mais força que Enguita
(2004) a questão da diversidade a partir da crítica que o feminismo pós-moderno
endereça à educação. Segundo ela, “si bien es reconocido el derecho a la educación
de todas las personas, siguen siendo numerosas las voces que reclaman la necesi-
dad de pensar, estudiar, proponer y comprometerse con nuevas formas de entender
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y enfocar la educación de la diversidad del alumnado. Así, surge la idea de una
escuela inclusiva” (CURIESES, 2017, p. 2). Se Enguita mostrava como a questão
de classe perdia força a partir da década de 1970, Curieses mostra como a questão
de gênero emerge a partir dos anos 1960. Importa, para este estudo, marcar como
o cenário educacional é modificado a partir desta discussão, e como os professores
são provocados para pensar questões novas em torno das políticas de identidade.
Segundo Curieses (2017, p. 5): “Las diferencias habituales entre los seres humanos
componen una sociedad de diferentes que obliga a aprender a vivir en el respeto
a esas diferencias, buscando en ellas motivos y causas de enriquecimiento para
todos”.
Importante notar que, se o deslocamento interpretativo feito por Dubet (2003)
e Enguita (2004) leva a problematizar questões de classe, ou mesmo econômicas,
como fundantes dos problemas das desigualdades, inclusive as de gênero e étni-
cas, o debate feito por Curieses coloca o problema da linguagem, da diferença e
da representação na anterioridade do problema envolvido na mudança social. A
referência para o debate remete ao enfoque pós-moderno, tornando-se as questões
do corpo, da sexualidade e do poder centrais para pensar o sentido que o termo
diferença representa. Michel Foucault e Judit Butler tornam-se os protagonistas
desta virada na teorização contemporânea.
Foucault presentó una manera diferente de concebir y percibir las teorías acerca del yo y
de la sociedad, conjugándolo con un nuevo método de evaluación. Pero su método conduce
a una práctica de autorrechazo: a pensar contra nuestra propia identidad, sospechosa de
estar al servicio del poder en tanto que participa del mismo, al servicio de intereses patriar-
cales y de ser, por extensión, opresora. La identidad y el género aparecen como algo suma-
mente complejo, estando en juego con el poder, lo que supone una dificultad para pensar
en la resistencia al mismo. Pero, si bien el poder produce y somete, la producción que lleva
a cabo el poder de los sujetos no siempre tiene el resultado esperado. Y esto es lo que va a
interesar a Butler: precisamente el fracaso de los propósitos del poder. Judit Butler ofrece
un punto de vista desde el que es posible desarticular el determinismo social que niega la
posibilidad de que el agente actúe y cambie (CURIESES, 2017, p. 6.)
A reconfiguração do campo educacional, sob a ótica pós-moderna, não somen-
te amplia a agenda, como também reconfigura o que está em questão na prática
educativa dos educadores, quando se fala de democracia e justiça social. Como
argumentado, se alguns autores permitem pensar sobre o desafio de conceber a
busca da igualdade e da liberdade a partir dos marcos da modernidade, ou mesmo
do pensamento crítico sobre ela, outros buscam pensar e projetar para além dos
modos críticos tradicionais, incorporando a questão da liberdade e da diferença.
Torna-se bastante presente nas novas configurações teóricas uma capacidade do-
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cente para pensar como se dão os processos de exclusão não somente em termos
das desigualdades sociais, ou mesmo como elas são produzidas nas malhas da eco-
nomia política, como também no âmbito das produções discursivas e culturais que
instituem e produzem identidades. Uma capacidade pós-crítica para perceber que
não há nem deve haver referentes fixos ou padronizados na linguagem (DERRIDA,
2016) para a produção das vidas social e individual torna-se o desafio para pensar
as “práticas inclusivas na escola” (CURIESES, 2017, p. 7).
A problemática da dominação colonial ganha destaque na nova agenda. As
questões ligadas ao corpo, ao gênero, à etnia, à sexualidade e ao poder entram
na agenda do dia. O marco da problemática educacional é praticamente recon
-
figurado. Não é mais possível compreender as questões ligadas à justiça social
pensando apenas em problemas de classe social, trabalho e ideologia. A nova teo
-
rização, envolta no âmbito dos estudos culturais, coloca o tema dos diferentes e
das minorias excluídas no interior da agenda e do debate sobre o decurso civili
-
zatório. Está-se diante e desafiado a pensar a educação do corpo ou, mesmo, as
práticas discursivas que constituem e fundamentam as tecnologias produtoras do
eu (SILVA, 1995). Todo o alicerce filosófico que sustentou o discurso pedagógico
moderno é desnaturalizado. Com uma percepção muito aguda para as questões
do universo contingente, as novas fundamentações filosóficas abrem temas pouco
considerados pela agenda emancipatória moderna. No sentido revolucionário do
termo, Kincheloe (1997, p. 15) procura entender que:
O pensamento pós-moderno submete a análise das formas sociais e educação ao ethos mo-
dernista pré-existente. Admite que a conversação cultural previamente proibida se evi-
dencia a partir de novas questões feitas por vozes antes excluídas. Os pensadores pós-mo-
dernos desafiam a estrutura hierárquica do conhecimento e do poder, a qual promovem os
especialistas sobre massas procurando novos caminhos para conhecer que transcendam
os fatos empiricamente verificados e “razoáveis”, argumentos lineares colocados na busca
pela certeza. Quando o pós-modernismo está baseado num sistema crítico de sentido que
está preocupado com um conhecimento questionador que procura entender criticamente
a si mesmo e a sua relação com a sociedade ele torna-se uma ferramenta poderosa para
uma mudança social progressista. Ao fazer isso ele muda as situações sociais que impedem
o desenvolvimento de comunidades igualitárias e democráticas marcadas com a justiça
econômica e social.
Embora se possa dizer que os problemas filosóficos se colocam, em um pla-
no, como distintos, para não dizer totalmente incompatíveis, em outro plano, eles
tornam-se desafios para os sujeitos que lidam com eles em suas práticas educati-
vas, a partir dos marcos das políticas educacionais e dos movimentos do mundo
social e histórico. Ou seja, se, por um lado, é possível compreender que o enfoque
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pós-moderno colocou em questão toda a agenda moderna em torno da noção de
sujeito, de verdade e de razão, de outro é possível compreender que ele não deixou
de sugerir novos temas para a questão democrática a partir das ideias de identida-
des, diferenças e alteridades. Guinada que obviamente coloca em crise o estatuto
e o formato das teorias e ambições modernistas. A ideia de justiça social parece
desafiar a não somente incorporar uma nova agenda para pensar e intervir nos
problemas educacionais, como também exigir reconstruir as tradicionais temáticas
da modernidade no que tange à busca da igualdade, da liberdade e da fraternidade.
Na seguinte passagem, Santamaría-Goicuria e Stuardo-Concha (2018, p. 3), auto-
res que discutem a ideia de justiça social tal como as projetadas pelas políticas de
reconhecimento de Fraser e Honneth, desdobram desafios contemporâneos para a
educação que já incorporam os problemas da busca da igualdade e de reconheci-
mento da diferença no âmbito do agir docente:
Las propuestas teóricas de Justicia Social como un asunto de redistribución se focalizan en
las acciones para repartir. Su punto de interés está en desarrollar principios de justicia que
permitan corregir la privación de recursos y que estos sean mejor distribuidos en función
de los distintos intereses […]. Las propuestas de Justicia Social que enfatizan el reconoci-
miento se focalizan en cuestiones vinculadas a la aceptación y al respeto de las diferencias,
ya sean de tipo identitarias, culturales o de otra índole. Tienen como objetivo lograr la
ausencia de dominación cultural, combatir el no reconocimiento de derechos y promover la
valoración y respeto de aquello que es diferente […]. Desde esta visión se plantean prin-
cipios de justicia que permitan considerar las relaciones sociales que se establecen entre
los seres humanos. El énfasis está en resolver demandas de tipo simbólico-culturales, muy
vinculadas a procesos de representación, interpretación y comunicación. La mirada desde
el reconocimiento analiza los problemas considerando la existencia de grupos sociales dife-
rentes entre sí en función de sus rasgos identitarios y culturales compartidos como género,
sexualidad, etnia, raza, clase social, entre otros, aunque también se advierte sobre la posi-
bilidad de caer en la simplificación de las identidades, proceso denominado reificación […].
Essa posição, cumpre destacar, é um pouco diferente da de Curieses (2017), as-
sinalando posturas que articulam políticas de redistribuição (igualdade) junto com
políticas de reconhecimento da diferença. Para dar continuidade à reflexão acerca
das heranças modernistas, cumpre lembrar que a ação docente na modernidade
sólida (BAUMAN, 2001), embora embalada e sustentada, no fundo, por princípios
ligados à liberdade do indivíduo e à busca de sua igualdade, a partir da ideia de
Direito, esteve bastante tutelada pela ideia do Estado-Nação. Muito do que se en
-
tendeu por educação e sentido de formação não ultrapassou a esfera das formações
científica e disciplinar dos educadores. Os conteúdos éticos e políticos implicados na
esfera do conhecimento e da formação não foram a tônica da modernidade em geral.
Uma perspectiva bastante formalista e, possivelmente, reificante se fez em torno da
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docência, a qual manteve ausente a reflexão sobre o mundo social e histórico, bem
como o mundo do trabalho e os sentidos filosófico, político, moral e histórico-cultural
da educação. A retomada dos estudos sobre justiça social recoloca as questões em
torno de conhecimentos importantes para pensar a formação de professores.
Sublinha-se também que, embora se possa dizer que o movimento da educação
escolar tornou-se constitutivo tanto de formas de inclusão e mobilidade social quanto
de reprodução e de dominação social e cultural, no âmbito do projeto social sólido
-
-moderno, principalmente no que tange ao momento de Estado de Bem-Estar Social
(século XX), ele passa por uma crise no contexto das sociedades líquido-modernas
(final do século XX e início do XXI). A crise do projeto social moderno, com o advento
do neoliberalismo e das sociedades globalizadas, modificou e muito as promessas de
universalização e garantia de direitos dos indivíduos. A nova linguagem parece pres
-
cindir da educação escolar como direito público fundamental e, sobretudo, parece
colocar a educação sob os critérios das economias de mercado. Se a mercantilização
da educação corrói o último elemento marcante ainda remanescente do projeto social
sólido-moderno, cumpre pensar o destino que incumbe aos sujeitos e ao mundo no
avançar das sociedades ligadas ao espírito (ir)racional do capitalismo contemporâ
-
neo. Sob este aspecto, Santamaría-Goicuria e Stuardo-Concha (2018, p. 5) compreen-
dem o significado do processo de escolarização e da ação docente.
Visto esto, y en el marco de una sociedad líquida y una educación influida por principios
neoliberales de competitividad e individualismo, observamos que vivimos en una sociedad
que no contempla el término justicia social, en algunos casos, o lo contempla de manera
limitada a asuntos de distribución de recursos y oportunidades en otros. Este contexto nos
ha hecho replantearnos la responsabilidad que la escuela en general y sus docentes en par-
ticular tenemos en el proceso de recuperación social. Junto con Freire (1978, p. 3) tenemos
esperanza en una educación como praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo
para transformarlo. Si bien la educación por sí misma no puede lograr la transformación
social, sin ella tampoco se daría […].
Os novos movimentos do capital em escala global têm permeado todas as di-
nâmicas das vidas social e cultural, mercantilizando e unificando formas de vida
que passam a operar conforme as lógicas dominantes. Um dos grandes impactos
das novas formas de vida social tem sido percebido em torno das vidas política e
moral das sociedades. O destino do mundo tem sido cada vez mais conduzido por
forças externas e estranhas às lógicas das comunidades, dos povos, das culturas e
das nações. O poder tem se tornado extraterritorial e cada vez mais está afastado
da esfera pública (BAUMAN, 2001). Um sentido possível e valioso em torno da vida
pública e das liberdades políticas tem se perdido em meio ao crescimento voraz
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
das culturas de consumo. Os intelectuais críticos que advogam em torno do valor
da liberdade, da diferença, da solidariedade, da igualdade e da sustentabilidade
como metas fundamentais da educação, reconceitualizando os ideais modernos
(sem abandoná-los por completo) a partir dos novos pensamentos pós-modernos,
percebem a atualidade e a necessidade de constituir educadores com perfis liga-
dos à ideia de justiça social. Zeichner (2008) é um desses educadores que tem se
ocupado com uma agenda de investigação/formação de educadores relacionados
com a justiça social. Acrescenta-se a esta agenda a necessidade de educadores que
saibam traduzir e interpretar diferentes tradições que disputam os cenários filosó-
fico e educacional, a fim de construir discursos e práticas menos reducionistas, ou
seja: para que a luta pela igualdade não seja em detrimento da diferença, e a luta
pelo reconhecimento da diferença não seja em desmerecimento da igualdade; para
que a luta por liberdade política não signifique o esquecimento das classes sociais e
das imensas desigualdades produzidas pelo capitalismo global em sua relação com
o mundo do trabalho; em suma, para que se tenha a capacidade de questionar as-
pectos imaginários e ideológicos do próprio discurso educacional, percebendo como
evidenciam/ocultam as lutas em torno do poder e da liberdade.
Considerações nais
O recorte feito ao longo do texto permitiu retomar a ideia de justiça social
como uma possível forma que tem sido utilizada tanto por pensadores modernos
como pós-modernos para refletir a educação e o sentido da intervenção educacio-
nal. De estirpe claramente política, mas encharcado de moralidade, o debate em
torno da justiça social conclama uma reflexão que está além dos códigos normati-
vos da modernidade. Trata-se de questionar o não realizado da modernidade, de
apontar a negatividade embutida nos processos da modernização conservadora, a
qual, de uma parte, assegura a individualidade e o direito à liberdade para poucos,
colocando as imensas maiorias à margem dos processos emancipatórios, de outra,
aponta as promessas da modernidade, de sua idealidade, de sua aposta imaginá-
ria, consubstanciada em seus aparatos jurídico e constitucional.
Neste esforço interpretativo, as sociedades sólido-modernas, emergentes do
século XVI, configuraram uma importância capital para o problema da educação.
Ela se tornou uma forma de criação do humano e do mundo social e histórico.
Dois imaginários compõem o cenário contraditório e ambivalente da vida social
moderna: a emergência das democracias e a do capitalismo industrial. Em um
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aporte claramente articulado com a proposta modernista, alguns pensadores da
atualidade buscam rever o projeto kantiano ou, mesmo, do idealismo alemão como
uma forma de continuar pensando no valor do liberalismo, do contratualismo e do
republicanismo para organizar a justiça, o direito e a política democrática. Essa
retomada não ocorre sem críticas e sem outras considerações mais amplas. Ten-
tou-se argumentar que os imperativos que demarcaram as grandes significações
para o processo de escolarização em seu sentido político acabaram por influenciar
os sentidos e finalidades da ação docente e dos saberes que lhe são constitutivos.
De uma parte, evidenciou-se o caráter limitado das políticas de igualdade que
movimentaram a agenda de escolarização das sociedades modernas, de outra, mos-
trou-se como elas permitiram alguns avanços em termos de mobilidade social e
liberdade democrática. Entendeu-se como o movimento pós-moderno, ou a atitude
pós-moderna, possibilitou a entrada de questões novas em relação à democracia e à
justiça social. Argumentou-se que a questão da diferença, ou mesmo da filosofia da
diferença, se tornou um pressuposto central para continuar pensando nos limites
das modernidades filosófica e educacional. Mesmo que as questões ontológicas da
pós-modernidade não tenham sido assumidas em sua plenitude, a problemática
sugerida por este movimento acabou por ser redimensionada no âmbito do espaço
público. Uma educação voltada ao combate do preconceito e da discriminação con-
tra gays, lésbicas e prostitutas, bem como à inclusão de mulheres, negros e índios
nos espaços antes destinados apenas às elites brancas configura um pouco do dese-
nho contemporâneo que desafia a docência. Uma nova política de reconhecimento,
amparada em autores que discutem justiça social, incorpora parte da agenda mo-
dernista, valorizando a participação igualitária dos cidadãos nos espaços públicos
(liberdade e política), abarcando a luta pelo combate à desigualdade na educação
escolar e na vida social (liberdade e igualdade), bem como incorpora parte da agen-
da pós-modernista, questionando lugares e formas opressivas de poder e de saber
(liberdade e diferença), que, em nome da emancipação, promovem opressão e des-
valor identitário de grupos minoritários.
As sociedades líquido-modernas (BAUMAN, 2001), no século XXI, em seu sen-
tido político, parecem ter configurado uma abertura para essas questões novas, ao
mesmo tempo em que as liquefazem no âmbito de sua dinâmica econômica. Se no-
vas pautas políticas emergem e desafiam os educadores a pensar nas identidades
de corpo, gênero, etnia e classe social, estes vivem o sintoma do mal-estar docente
no âmbito do seu quefazer. A desvalorização do sentido e do trabalho docente tem
sido acompanhada por um sentimento de impotência em relação ao destino social
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
das maiorias e minorias. Ou seja, vive-se um momento ambíguo em relação à iden-
tidade docente: em parte, ela é o núcleo de um projeto social de esperança e inclu-
são social, que reconfigura os imaginários modernos e pós-modernos da educação
em torno de valores e princípios democráticos, tais como: liberdade, igualdade, di-
ferença e sustentabilidade; e, em parte, ela é desregulamentada e liquefeita pelo
mercado e pelo consumo de bens materiais, sendo desvalorizada e tornada parte de
um núcleo funcional que a liga direta e unicamente com a economia.
Esta funcionalização da docência, no cenário de aceleração do tempo social,
desafia a repensar o núcleo identitário da docência, tendo em vista uma compreen-
são do seu envolvimento com as questões do mundo social e histórico. Mais do
que pensar a docência ou a educação escolar como um mundo à parte, ou apenas
normativo, cumpre pensar em como ela se presentifica nos dramas e nas dores
do presente. Isso significa, sobretudo, considerar os papéis ativo e crítico da ação
docente em relação ao curso do mundo social e histórico (CASTORIADIS, 1992)
e suas relações com o mundo do trabalho (SAVIANI, 2000; ENGUITA, 2004), as
subjetividades (BAUMAN, 2009) e o universo das ciências (MORIN, 2001).
Parte da teorização contemporânea procura se movimentar pela defesa do di-
reito a aprender e pela defesa da igualdade, a partir da constituição e do contrato
social moderno como formas que estariam dentro da agenda moderna. E parte da
teorização tem mostrado o quanto essa agenda está e esteve comprometida com os
ideais da colonização e da dominação tipicamente modernos e europeus. No primei-
ro sentido manifesto, argumentou-se, a partir de Honneth (2013) e Dubet (2003),
um sentido para pensar no valor da educação escolar como forma de autogoverno
e de produção de índices maiores de autonomia e menores de desigualdade. No
segundo sentido, argumentou-se, a partir de Curieses (2017), como a questão da
educação inclusiva passou a indicar novos aportes para pensar a justiça social e,
mesmo, a democracia, a partir da filosofia da diferença. Evidenciou-se ainda como
Santamaría-Goicuria e Stuardo-Concha (2018) já articulam no interior do debate
não apenas o problema do reconhecimento da diferença, como também as políticas
de redistribuição (igualdade).
Essa dupla guinada tem tornado a tarefa de pensar a docência e os saberes
que a constituem altamente complexa, por ter de compatibilizar diferença com
igualdade e liberdade. Por um lado, ela é levada a participar dos domínios da vida
social e cultural, problematizando os campos discursivos que fundam as várias
políticas de dominação (GIROUX, 2003) produtoras de injustiças e negam o direito
às diferenças (política cultural). Por outro, ela é levada a compartilhar um bem
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comum ou, mesmo, um conhecimento poderoso (YOUNG, 2007), que lhe permite
outra forma de entrada na esfera pública (cultura política). Para compatibilizar
tarefa tão contraditória entre a atitude modernista e a pós-modernista, cumpre
sempre problematizar as mediações histórico-sociais que produzem desigualdades
ou negam as singularidades e diferenças pela força das uniformizações do merca-
do, do mundo do trabalho e da economia. Essa tarefa sempre pode ser conduzida,
tendo em vista os desafios implicados com uma agenda que amplie e assegure as
liberdades e os direitos civis, sociais e políticos ou com uma pedagogia que escute e
dê voz a grupos excluídos e subalternos (APPLE; BURAS, 2008).
Esse panorama demanda, sobretudo, no âmbito da formação de professores,
uma capacidade hermenêutica, dialética e complexa, para interpretar, distinguir
e religar diferentes tradições de pensamento (teorias), a fim de dialogar de modo
mais profundo com a “realidade” do mundo e com os estudantes em suas formas
plurais e singulares de ser. Em outras palavras, os novos tempos líquido-modernos
estariam requerendo uma formação ampla e geral em torno da filosofia e das ciên-
cias humanas, bem como da pedagogia, que permita aos educadores problematizar
os desafios implicados no âmbito da vida ética e política de uma sociedade/cultura
(mundo social e histórico) na interface das reconfigurações do mundo do trabalho,
da cultura e do universo das ciências/tecnologias.
Em suma, os sentidos implicados na ideia de justiça social desafiam os edu-
cadores a não apenas compreender o curso dos acontecimentos nas quatro esferas
do mundo humano, como, fundamentalmente, reconfigurar e avaliar seus modos
de intervenção crítica na realidade educacional, tendo em vista o combate das (in)
justiças globais, culturais e contingentes. Isso, no entendimento de Edgar Morin
(2001), exigiria dos educadores mais do que ser meramente um funcionário ou,
mesmo, um especialista, para propriamente desenvolver uma missão pública, a
qual parece requerer uma ideia de eros e amor à humanidade, além de uma perma-
nente análise do conhecimento ensinado (autocrítica da razão).
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Educação e justiça social na contemporaneidade: repensando o sentido da docência no âmbito escolar
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