ESPAÇO
PEDAGÓGICO
DIÁLOGO COM
EDUCADORES
Diálogo com educadores
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v. 26, n. 2, Passo Fundo, p. 597-603, maio/ago. 2019 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
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Diálogo com educadores
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André Luís Alice Raabe
O entrevistado desta edição da Revista Espaço Pedagógico possui larga expe-
riência e vasta produção científica nos campos do pensamento computacional, da
programação e da informática educativa. É doutor em Informática na Educação
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2005), tendo realizado estudos de
pós-doutoramento na Universidade de Stanford (2016). É bolsista de produtividade
em desenvolvimento tecnológico e extensão inovadora (DT2). É mestre em Ciência
da Computação (2000) e graduado em Informática (1996) pela Pontifícia Univer-
sidade Católica do Rio Grande do Sul. É professor e pesquisador da Universidade
do Vale do Itajaí (Univali), onde coordena o Programa de Pós-Graduação em Com-
putação, atua no mestrado e no doutorado em Educação, coordena o Laboratório
de Inovação Tecnológica na Educação (LITE) e o Grupo de Informática na Educa-
ção. É membro da Comissão de Educação da Sociedade Brasileira de Computação
(SBC). Coordenou, em 2017, uma comissão para elaboração de proposta da SBC
para Computação na Educação Básica. É editor da revista International Journal
on Computational Thinking. É membro do Comitê Gestor da Rede de Inovação na
Educação Brasileira. Desenvolve pesquisas sobre educação em computação, pen-
samento computacional, Movimento Maker, software educacional e ambientes de
aprendizagem inteligentes.
Revista Espaço Pedagógico (REP): És um pesquisador destaque na área de
informática educativa. Conte-nos um pouco do caminho que tens percorrido e das
interfaces construídas com a educação.
André Raabe (AR): Eu comecei a me considerar pesquisador da área de in-
formática na educação durante o mestrado que fiz na PUC do Rio Grande do Sul.
Eu me apaixonei muito pela área por influência da Lúcia Girafa, que foi minha
orientadora tanto na graduação quanto no mestrado e no doutorado. Eu sempre
Recebido em 08/10/2018 – Aprovado em 25/02/2019
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v26i2.
André Luís Alice Raabe
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estive na ligação da educação com a informática e tentei muito aprender sobre a
educação nesse caminho e sobre equipes interdisciplinares, sobre a necessidade da
gente, enquanto pesquisador de área tecnológica, aprender, conhecer e entender
melhor os processos educativos. Nesse caminho, me aproximei muito do desenvol-
vimento de software educacional, de ambientes inteligentes, de sistemas tutores,
objetos de aprendizagem e muitos dos temas que a gente sempre vinha pesquisan-
do e eram sempre dentro do espaço de divulgação e de discussão dessas pesqui-
sas. Mas, desde sempre uma coisa me incomodou muito: a questão de que a gente
produz muita novidade, muita inovação, muitas ideias interessantes relacionadas
a como usar a tecnologia na educação, e poucas delas viram prática na verdade,
poucas delas chegam na escola, principalmente na escola pública. Então, depois
do meu doutorado, passei a atuar mais exclusivamente como docente, orientador,
professor de pós-graduação na Univali, onde eu trabalho, comecei a buscar mais
frentes que pudessem levar os resultados de pesquisas para a prática, quando co-
mecei a trabalhar com extensão fortemente.
A extensão trouxe o público-alvo, trouxe a possibilidade de a gente estar den-
tro da escola, trazer a escola para dentro da universidade e começar a vivenciar
um pouco mais na prática o que a gente fazia e ver o resultado. Sair um pouco do
enfoque de publicar artigos e começar a valorizar cada vez mais o enfoque de trazer
um impacto na vida das crianças, dos jovens que a gente atende. Com isso, também
comecei a buscar mais aqueles autores dentro do cenário nacional que tivessem
essa visão, fora os fóruns que eu venho participando, coordenei a comissão de infor-
mática na educação em 2009, depois participei também, junto do Igui Bittencourt,
da comissão especial, quando fui indicado para a Comissão de Educação da Socie-
dade Brasileira de Computação (SBC). Eu fui com essa intenção, de levar um pouco
mais a valorização da pesquisa que gera resultado prático, que gera um resultado
relevante para a escola, para o estudante, para a família, para todos os atores en-
volvidos. Desde então, tenho atuado na SBC dentro dessa comissão de educação, e
também encontrei, dentro do Centro de Inovação para Educação Brasileira (CIEB),
um forte parceiro, que tem como escopo, dentre outras coisas, viabilizar que as ino-
vações cheguem à escola, por meio de fomento, startups e políticas governamentais
que possam fazer isso acontecer.
Então, acho que, de forma resumida, olhando assim a trajetória, eu tenho ten-
tado aliar a pesquisa acadêmica e a relevância acadêmica com a aplicação prática
e com o impacto efetivo na vida do estudante, principalmente aqui no Brasil. Isso é
bem desafiador, é algo que o fomento quase nunca vem nessa direção, são raras as
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oportunidades de fomento para a aplicação, para a extensão, para a transferência
de resultados para o público-alvo. E eu vou continuar lutando nessa direção.
REP: Nos últimos tempos, a temática do pensamento computacional tem con-
quistado espaço não somente na área acadêmica, mas também nas escolas. Mas
muitas pessoas ainda têm dúvidas acerca do que é o “pensamento educacional”.
Poderias defini-lo?
AR: O pensamento computacional é muito interessante, porque ele não é real-
mente novo! As ideias seminais do pensamento computacional foram lançadas por
Papert na década de 1960, quando ele começou a construir a linguagem logo e per-
cebeu que o computador tinha o potencial de ser uma ferramenta de aprendizagem
nas mãos das crianças. Não para o computador ensinar coisas para a criança, mas
ao contrário, a criança ensinar coisas para o computador, por isso ele criou a lin-
guagem logo. Toda essa abordagem de Papert ficou um pouco prejudicada quando,
em algum grau, pesquisadores norte-americanos começaram a questionar se o logo
trazia realmente resultados, se os resultados eram escaláveis. E aí tem toda uma
questão metodológica, que acabou prejudicando o fomento. Lá pela década de 1980,
mais ou menos, essa pesquisa se esvaiu.
Em 2006, a Jeannete Wing escreveu um artigo que menciona mais explicita-
mente o termo “pensamento computacional”. É um artigo de opinião, um artigo
curto, mas ele traz à tona, de novo, a questão da importância de a gente empoderar
os estudantes a aprenderem a usar o computador como ferramenta de aprendiza-
gem. Sobre o pensamento computacional, é possível apontar que existem algumas
definições bem colocadas, já eu costumo definir como sendo: a capacidade de resol-
ver problemas a partir dos conhecimentos e práticas da computação. Então, o pen-
samento computacional tem sido considerado por vários pesquisadores e autores
como uma competência fundamental para o cidadão do século XXI. Mas eu gosto
muito também e sigo a linha do Papert, do André de Cessa e outros, que defendem
a ideia de a gente aprender a lógica da programação, aprender a lógica de resolver
problemas. Entender o que pode ser automatizado, o que pode ser resolvido com
facilidade por uma máquina, por um computador ou por um dispositivo semelhante
nos dá condições de aprender de um jeito diferente.
André de Cessa tem um conceito que ele denomina “inteligência material”.
Ele faz uma analogia com a ideia da escrita: a gente não aprende a escrever para
ser poeta, para ser escritor. A gente não aprende a ler e escrever só para isso. A
gente aprende a ler e escrever porque isso nos emancipa, a gente consegue ler as
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placas de trânsito, ler as receitas de remédio, a gente consegue se comunicar com
as pessoas, a gente consegue transportar parte da nossa inteligência para um es-
quema num papel, para um artigo, para um diagrama, e isso nos dá condições de
comunicar nossa inteligência de uma forma explícita. Da mesma forma, a lógica do
computador, a possibilidade de a gente resolver problemas e entender a natureza
com base em estrutura que tenha repetição, que tenha a entrada, a saída, a pos-
sibilidade do desvio, nos permite entender o mundo de um jeito diferente. Papert
argumenta que, com o advento da programação, em que você consegue colocar no
concreto, materializar a análise combinatória, criando um loop que gera os elemen-
tos e suas combinações, essas fronteiras entre o concreto e o abstrato começam a
ser diluídas ou transformadas. E, portanto, é uma mudança mais profunda do que
somente aprender uma habilidade que vai nos dar a possibilidade de boas oportu-
nidades de emprego, ou que vai permitir que os jovens consigam prosperar numa
carreira num mundo com tecnologia.
Nós estamos falando da possibilidade de ampliação da capacidade de inteli-
gência. E aí eu acho que já vem a ligação com a educação. Por que é que o pensa-
mento computacional é importante para a educação? Justamente por esse poten-
cial que ele tem de se tornar uma competência fundamental que impulsiona todas
as demais. Também é comum a gente, principalmente conversando com pessoas
que são da área mais tecnológica ou da área que envolve um pouco mais a lógica,
perceber como há uma tendência natural de estruturar a resolução de problemas,
impasses exequíveis, impasses que são mensuráveis, é um tipo de raciocínio muito
útil e eu não tenho dúvida. Sou um entusiasta disso, que é um conhecimento muito
mais útil do que grande parte dos conhecimentos que hoje são ensinados na edu-
cação básica.
REP: Qual a relação existente entre o pensamento computacional e a educação?
AR: Acabei respondendo essa pergunta junto com a anterior, mas gostaria
de acrescentar um aspecto. O pensamento computacional vem sendo reconhecido
como uma competência importante para os cidadãos do século XXI em diversos
países e tem se tornado parte do currículo obrigatório, posso citar: Austrália, Reino
Unido, alguns estados dos Estados Unidos, em algum grau a Finlândia, também
o Uruguai tem algumas iniciativas. Mas também existem outros países que têm
iniciativas na área. Então, é uma tendência que existe em nível mundial e que,
provavelmente, não é algo que é modismo ou vai ser trocado por outra tecnologia
ou outra abordagem nos anos vindouros. É algo que veio para ficar.
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REP: A publicação da última versão da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) trouxe muito forte a questão das tecnologias digitais. Como você avalia este
fato?
AR: A BNCC traz algum avanço em mencionar as tecnologias de uma forma
um pouco mais explícita e inclusive foi muito comemorado pelos envolvidos. A 5ª
competência geral da BNCC menciona, dentre outras coisas, que os estudantes têm
o direito de aprender a criar tecnologia. Essa única palavra, “criar”, traz toda uma
conotação especial para a base. Então, várias das habilidades e vários dos termos
contemplam tecnologia, inclusive tem uma nota técnica feita pelo Centro de Ino-
vação para a Educação Brasileira (CIEB) que mapeou quais são essas habilidades,
e aponta que estão mais presentes na Matemática e no ensino do Português e não
tanto nas ciências, infelizmente. No entanto, nossa análise enquanto consultores
do CIEB, nesse aspecto, é de que a Base, como está, não dá conta de habilitar os
estudantes a criarem tecnologia. Por isso, surgiu a necessidade de a gente fazer
um currículo que a complemente, trazendo não só as habilidades que vão permitir
aos jovens criarem com tecnologia, como também trazendo mais a computação e
o pensamento computacional para dentro das possibilidades da base. Mas, sem
dúvida é um avanço. Eu sei que há muitas controvérsias envolvendo a criação da
base e o processo de como foi feita, mas, ainda assim, eu considero que é um grande
avanço e que a questão da tecnologia agora tem possibilidades mais concretas do
que antes.
REP: Recentemente, você liderou um grande projeto junto ao CIEB, propondo
um currículo de referência para a área de informática educativa. Podes nos explicar
como se deu esta atividade, como se organiza o currículo e quais os desdobramentos
esperados?
AR: Então, a ideia desse currículo surgiu justamente por entendermos que a
Base Nacional Comum não dava subsídio suficiente para os jovens criarem tecnolo-
gia. Para usarem tecnologia até sim, mas para criarem não. Nesse sentido, o CIEB
buscou construir um currículo de referência para as redes públicas que quiserem
incluir mais tecnologia e mais computação em seus currículos estaduais ou muni-
cipais. Não é um currículo obrigatório, ele é um currículo que complementa a base.
Assim, após estudar profundamente a base e entender quais eram as habilidades
que poderiam ser trabalhadas com o uso da tecnologia e da computação, construí-
mos um currículo que tem uma consistência interna em si, mas que dialoga forte-
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mente com a Base Nacional Comum. Esse currículo é dividido em três eixos. Os
eixos são: a cultura digital, em que se espera que os jovens desenvolvam fluência
digital, de aprender a usar a tecnologia, de aprender a resolver problemas com
tecnologia; a tecnologia digital, que traz conceitos sobre a tecnologia, principal-
mente sobre o computador, como funciona o computador, o que é hardware, o que é
software, o que são as redes, o que é internet, o que são bancos de dados, como que a
gente estrutura as informações em binário, ou seja, alguns dos conhecimentos que
são parte de cursos de área de computação; e o pensamento computacional, mais
voltado à resolução de problemas, usando a lógica e dividindo em abstração, identi-
ficação de padrões e lógica algorítmica, o que vai, portanto, possibilitar aos jovens
também desenvolverem aplicações, programarem e entenderem os problemas com
o enfoque da computação. Esse currículo foi fundamentado em um currículo da
Sociedade Brasileira de Computação, que foi construído no final de 2017, do qual
participei da elaboração também e que é uma iniciativa da Comissão de Educação,
coordenada pelo professor Avelino Francisco Zorzo, na ocasião. Ele buscava, justa-
mente, dar uma referência inicial para todos aqueles atores do Brasil que estives-
sem preocupados em colocar esse tema dentro dos seus currículos.
Então, o CIEB, através da equipe que eu coordenei, formada, além de mim,
pelo Flávio Campos, pós-doutor pela PUC de São Paulo, e uma pessoa da área de
educação e da área de currículo, mas que sempre esteve ligado à área de tecnologia,
entusiasta da robótica, e Christian Brackmann, doutor em Informática na Edu-
cação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul – seu tema do doutorado
foi o pensamento computacional “desplugado” –, quando realizou o sanduíche na
Espanha e pôde então conhecer perspectivas internacionais do pensamento com-
putacional e, principalmente, das abordagens que não necessariamente usam o
computador. A gente investiu muito na abordagem nesse currículo, por entender
que, na educação básica brasileira, existe muita diversidade em relação à infraes-
trutura nas escolas. Assim como existem escolas muito bem atendidas em termos
de computadores e internet, existem aquelas que estão bastante prejudicadas em
relação a isso. Então, buscamos ser flexíveis, para que esses sistemas pudessem ser
trabalhados com e sem tecnologia.
A principal decorrência que a gente espera desse currículo é que várias redes
de ensino comecem a incluir algumas dessas habilidades que a gente está suge-
rindo e comecem a implantar esse currículo, e que isso gere não só melhoria na
qualidade de ensino e aprendizagem de dentro das escolas, mas, também, uma
busca na melhoria da qualificação dos profissionais da educação que já atuam ou,
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também, uma mudança no perfil dos profissionais que passem a ser contratados
para esses temas, talvez impulsionando a licenciatura em Ciências da Computação
ou, ainda, formações complementares que se deem na área da Computação para os
profissionais de educação.
REP: Professor André, agradecemos a generosa entrevista que nos concedeu e
desejamos que o seu trabalho continue se difundindo de forma profícua.
Nota
1
A presente entrevista foi mediada pelo Prof. Dr. Adriano Canabarro Teixeira, docente do Programa de Pós-
-Graduação em Educação da Universidade de Passo Fundo, Passo Fundo, Rio Grande do Sul, Brasil.
