Eldon Henrique Mühl, Elisa Mainardi
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas, com estágio pós-doutoral no Instituto de Educação
da Universidade do Minho, Braga, Portugal. Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
de Passo Fundo. Brasil. ORCID: 0000-0002-8025-1680. E-mail: eldon@upf.br
**
Doutora em Ensino de Ciências pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. Professora
da Faculdade de Educação da Universidade de Passo Fundo. Brasil. ORCID: 000-0002-3968-4839. E-mail: emainardi@
upf.br
Recebido em 12/05/2019 – Aprovado em 01/07/2019
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v26i3.9442
Educação, justiça social e direitos humanos: desaos da educação escolar
Education, social justice and human rights: challenges of school education
Educación, justicia social y derechos humanos: desaos de la educación escolar
Eldon Henrique Mühl
*
Elisa Mainardi
**
Resumo
A educação tem sido desaada a promover a justiça social e a cidadania, o que requer não somente o domínio
de técnicas ou de conceitos pedagógicos, mas também um repertório de saberes que permita desenvolver uma
educação justa e uma prática relacional de reconhecimento mútuo. O questionamento orientador deste texto
é o de explicitar a necessidade da educação em direitos humanos como exigência imprescindível para a reali-
zação da justiça social. Trata-se de compreender, especialmente, a realidade de injustiça e de violação de direi-
tos fundamentais promovida pela sociedade e pela própria escola. Sustentado em Rawls, Nussbaum, Cortina e
em alguns documentos relacionados aos direitos humanos e à educação em direitos humanos, o texto propõe
como tarefa fundamental da educação escolar o desenvolvimento de práticas de compreensão e realização dos
direitos humanos como condição para obtenção da justiça e da paz.
Palavras-chave: Direitos humanos. Educação. Escola. Justiça social.
Abstract
Education has been challenged to promote social justice and citizenship, which requires not only the mastery
of concepts or pedagogical techniques, but a repertoire of knowledges that allow us to develop a fair education
and a relationship practice of mutual recognition. The guiding question of this article is to make explicit the
need for human rights education as an essential requirement for social justice. It is a matter of understanding,
especially, the reality of injustice and violation of fundamental rights promoted by society and by the school
itself. Based on Rawls, Nussbaum, Cortina, and on some documents related to human rights and human rights
education, the article proposes the development of practices for the understanding and achievement of human
rights as a condition for obtaining justice and peace.
Keywords: Human rights. Education. School. Social justice.
Educação, justiça social e direitos humanos: desaos da educação escolar
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Resumen
La educación ha sido cuestionada a promover la justicia y la ciudadanía social, que requiere no solo el dominio
de conceptos o técnicas pedagógicas, sino un repertorio de conocimientos que nos permite desarrollar una
educación justa y la práctica de relaciones de reconocimiento mutuo. La pregunta guía de este texto es hacer
explícita la necesidad de la educación en derechos humanos como un requisito esencial para la realización de
la justicia social. Se trata de entender, especialmente, la realidad de la injusticia y la violación de los derechos
fundamentales promovidos por la sociedad y por la propia escuela. Apoyado en Rawls, Nussbaum, Cortina y en
algunos documentos relacionados con los derechos humanos y la educación en derechos humanos, el texto
propone el desarrollo de prácticas para la comprensión y la realización de los derechos humanos como condici-
ón para lograr la justicia y la paz.
Palabras clave: Derechos humanos. Educación. Escuela. Justicia social.
Introdução
A incerteza que caracteriza o contexto atual está relacionada ao futuro duvidoso que o
planeta tem pela frente se as injustiças persistirem e nós continuarmos a ver grandes
distâncias na educação e na renda entre ricos e pobres em toda a sociedade (ZEICHNER,
2003, p. 11).
A realização da justiça social é uma das principais finalidades da formação
humana e uma das tarefas dos educadores em sua ação cotidiana. Com o surgi-
mento das sociedades democráticas, a transformação da educação em uma prática
social tornou-se exigência inalienável da formação a ser desenvolvida na escola, a
qual cada vez mais está sendo chamada a promover a integração social pelo desen-
volvimento de uma cultura centrada na justiça social. De modo geral, tal exigên-
cia encontra-se articulada com as proposições da educação em direitos humanos,
considerando que são altos os índices de práticas sociais e de ações do Estado que
ferem os direitos básicos das pessoas e impedem o surgimento de uma sociedade
justa e de uma cultura sustentada nos direitos humanos.
Tal tarefa, no entanto, encontra muitas limitações, e o desenvolvimento de
uma educação justa e sustentadora dos direitos humanos poucas vezes é efetiva-
mente assumido pelas escolas. Ao contrário, não são raras as situações em que as
ações dos professores e dos demais integrantes da comunidade escolar têm se apre-
sentado como negação da justiça social e da vivência dos direitos humanos. Soma-se
a isso o fato de que muitos cursos de formação de professores das diferentes áreas
atribuem pouca importância à educação em direitos humanos e consideram que tal
tarefa não cabe às escolas. A ausência de conhecimentos e a falta de compreensão
sobre a importância de práticas formativas com tal finalidade não revelam apenas
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o grau de indiferença acerca do papel social da educação, como também expõem a
visão instrumental e técnica da formação oferecida pelas escolas.
Analisar as razões desta indiferença e avaliar as consequências da ausência
da formação para a justiça social pela educação em direitos humanos são os objeti-
vos deste artigo. Afinal, justiça social e educação são inseparáveis, uma vez que ou
a educação possibilita a justiça social, ou, então, deixa de ser educação.
O texto apresenta, inicialmente, um breve esclarecimento sobre a relação en-
tre justiça social e direitos humanos, tendo como principais interlocutores Rawls,
Nussbaum e Cortina. Na sequência, realiza uma análise da educação em direitos
humanos e o papel da escola segundo as principais diretrizes da Organização das
Nações Unidas (ONU) e da legislação brasileira sobre o tema. Na parte final, apon-
ta alguns indicativos teóricos e pedagógicos que podem contribuir para o desenvol-
vimento da justiça social pela educação em direitos humanos.
Justiça social, direitos humanos e educação: em busca de alguns referenciais
A relação entre educação e justiça social é tema controverso e analisado em
diferentes perspectivas. O que se pode considerar como compreensão inicial desta
relação é o fato de que os direitos humanos fazem parte do rol de referências da jus
-
tiça social, ao lado de temáticas como do bem comum, do multiculturalismo, da diver-
sidade, da liberdade, da igualdade, da equidade, do reconhecimento, da dignidade,
dentre outras. De modo mais específico, a educação é um dos principais mecanismos
das sociedades e dos estados democráticos para a realização da justiça social.
Nas ciências sociais e nas humanidades, existe uma vastidão de trabalhos
conceituais, analíticos e empíricos que têm tratado da relação justiça social e edu-
cação. Não é possível expô-los e, muito menos, examiná-los neste artigo. Vai-se ape-
nas selecionar alguns recortes de referenciais que ajudarão a demarcar algumas
concepções e alguns argumentos básicos da análise que se vai desenvolver.
Inicia-se com a concepção de justiça social em Rawls, destacando dois princí-
pios que o autor considera fundamentais para o desenvolvimento de uma sociedade
justa: a liberdade e a igualdade ou equidade
1
. A análise segue com a contribuição
de Nussbaum, explorando suas reflexões sobre as “humanidades” e o papel dos di-
reitos humanos para o desenvolvimento de uma educação democrática. A reflexão
se completa com as ideias de Cortina, que, sustentada em Habermas, defende os
direitos humanos e demais direitos como condição para a formação da sociedade
democrática e o estabelecimento da justiça social. A autora alerta, no entanto, que
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qualquer direito só será legítimo se vier acompanhado de uma justificação racio-
nal produzida comunicativamente. Os direitos só terão validade se decorrerem de
uma aliança entre os indivíduos em razão de um reconhecimento mútuo quanto a
direitos e deveres.
John Rawls, em seu livro Teoria da justiça (2009), oferece um modo de pensar
a justiça social que ainda se acredita ser útil. Sua preocupação é de desenvolver
uma justiça distributiva em oposição ao utilitarismo em franca expansão no mundo
neoliberal moderno. Rawls concebe a sociedade como um empreendimento coopera-
tivo, um contrato social com vantagens mútuas. Os objetivos fundamentais de tal
contrato são justificar e assegurar aos indivíduos os benefícios que tornam a vida
em sociedade, sob a tutela do Estado, melhor do que qualquer outra forma de vida.
Por isso, a justiça deve ser a primeira virtude das instituições sociais. Um contrato
justo implica assegurar um apropriado equilíbrio entre a diversidade de pretensões
e a correspondente distribuição de oportunidades e de recursos. Para tanto, Rawls
aponta dois princípios fundamentais que devem orientar a justiça social:
Primeiro: cada pessoa tem o mesmo direito irrevogável a um esquema plenamente ade-
quado de liberdades iguais que seja compatível com o mesmo esquema de liberdades para
todos; e, segundo: as desigualdades sociais e econômicas devem satisfazer duas condições:
primeiro, devem estar vinculadas a cargos e posições acessíveis a todos em condições de
igualdade equitativa de oportunidades; e, em segundo lugar, têm de beneficiar ao máximo
os membros menos favorecidos da sociedade (o princípio da diferença) (2003, p. 60).
Trata-se, portanto, de desenvolver uma relação justa entre liberdade e igual-
dade equitativa, com a finalidade da regulação dos conflitos surgidos entre os
membros da sociedade.
A equidade representa para Rawls um retorno à tradição contratualista de
justiça, já não baseada na concepção de um estado de natureza, mas em uma con-
cepção original da sociedade como um experimento mental que possibilita que a
estrutura básica dela passe a ser pensada como uma empreitada cooperativa de
obtenção de vantagens mútuas, com a administração entre o interesse pessoal e as
necessidades sociais.
A argumentação de Rawls é longa e detalhada, e a conclusão mais relevante
para este propósito refere-se ao papel fundamental da justiça de promover a dis-
tribuição dos direitos e deveres fundamentais de cada indivíduo em vista de uma
convivência solidária e ética. Liberdade e equidade são princípios que devem se so-
brepor a todo e qualquer direito ou dever. Toda a lei que não atende esses princípios
é, portanto, inconstitucional.
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A equidade significa a adaptação da norma geral a situações específicas, uma
vez que a aplicação de uma norma genérica que não leva em consideração as situa
-
ções específicas de diferentes indivíduos e diferentes grupos pode produzir a injusti-
ça e impedir a realização dos direitos. Rawls considera a equidade como uma prática
indispensável para se chegar aos ideais de justiça e de cidadania plena, capazes de
garantir o gozo de uma situação de igual bem-estar para todos os cidadãos
2
.
A tese do pensador norte-americano é que a desigualdade de distribuição só
é justificável em caso de beneficiar aqueles que têm dificuldades de acesso aos
meios necessários para uma vida digna e justa. São casos como, por exemplo, dos
deficientes ou dos grupos sociais vulneráveis, que, por não apresentarem condições
de igualdade para o atendimento das exigências de participação, precisam receber
algum apoio prévio ou complementar. Afirma Rawls:
A distribuição não é justa nem injusta; nem é injusto que se nasça em determinada posição
social. Esses são meros fatos naturais. Justo ou injusto é o modo como as instituições lidam
com esses fatos [...]. Os dois princípios são um modo equitativo de enfrentar a arbitrarieda-
de da sorte; e, por mais imperfeitas que possam ser em outros aspectos, as instituições que
atendem a esses princípios são justas (2009, §17, p. 122).
Como se pode perceber, suas análises levam em consideração as intuições
mais elementares da justiça para governar e guiar as principais instâncias sociais,
a fim de que as desigualdades sociais sejam sempre atenuadas. Ainda que não tra-
te especificamente da relação entre justiça e educação, ao afirmar que justiça tem
relação com um apropriado equilíbrio entre pretensões rivais e a justa distribuição
de recursos e de oportunidades, ele inclui a educação como um desses recursos.
Assim, a educação para ser justa precisa decorrer da intersecção entre liberdade e
equidade. Ou seja, as práticas da liberdade e de busca da equidade são exigência
de uma educação justa e, portanto, de uma escola justa.
A concepção de Rawls tem recebido muitas críticas
3
, mas continua tendo um
grande impacto nas ordens cultural, ideológica e social da atualidade, o que faz
com que ela siga inspirando políticas democráticas mais igualitárias de redistribui-
ção. A tentativa de conjugar liberdade, igualdade e equidade parece ser o grande
mérito de Rawls, pois é dessa conjugação que ele tenta responder a uma das gran-
des perguntas da atualidade, qual seja, o que é uma sociedade justa?
Esta preocupação de Rawls tem sido ampliada com contribuições importantes
de outros intelectuais, ainda que com algumas diferenças analíticas importantes.
Entre essas contribuições, destacam-se as reflexões da pensadora norte-americana
Martha Nussbaum, que se ocupa com a temática em diversas obras, mas, de modo
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especial, nos textos Educação e justiça social (2014) e Las fronteras de la justicia
(2012a). Em suas investigações, ela vem revelando uma crescente atenção à aná-
lise das políticas públicas para a educação escolar e à relação dessas com a justiça
social e a formação da cidadania.
Uma das principais teses de Nussbaum é que uma teoria de justiça social deve
levar em conta noções morais, especialmente o valor da dignidade humana. Para
tanto, justiça e direitos humanos são inseparáveis, uma vez que somente existe
justiça se os direitos humanos forem preservados e vivenciados. No entanto, em
vez de se socorrer do termo direitos humanos, a autora utiliza o termo capacidades.
É um conceito que ela retira de Amartya Sen, o qual entende que o desenvolvimen-
to da liberdade e da justiça social deve ser baseado na expansão das capacidades
humanas
4
. Tal concepção não exclui os direitos humanos, pelo contrário, como ela
mesma afirma: “El enfoque de las capacidades […] en este sentido, se parece al
enfoque de los derechos humanos internacionales; es más, veo el enfoque de las
capacidades como una especificación del enfoque de los derechos humanos” (NUSS-
BAUM, 2012a, p. 90).
A autora considera que as capacidades básicas inerentes a cada ser huma-
no precisam ser realizadas como condição para o desenvolvimento harmonioso do
próprio ser humano e da sociedade
5
. Ressalta, de modo especial, a importância do
direito humano à educação como pressuposto fundamental dessa formação. Para
ela, será somente pela educação que se poderá formar uma cidadania em que todos
se sintam vinculados aos demais por traços de reconhecimento e de mútua preocu-
pação. Escreve Nussbaum (2014, p. 75):
Nada pode ser mais determinante para a democracia do que a educação dos seus cidadãos.
É durante os anos decisivos ao longo dos quais as crianças e os jovens estudantes frequen-
tam o ensino básico e secundário que lhes vão sendo incutidos os hábitos de pensamento
que os acompanharão até ao fim da sua vida. Poderão aprender a fazer perguntas ou não; a
não questionar tudo aquilo que lhes é dito ou a levar a cabo uma investigação pessoal mais
aprofundada; a imaginar a situação em que se encontram as pessoas que não são iguais
a eles ou a considerar que tais pessoas representam uma ameaça para o sucesso dos seus
projetos pessoais; a encararem-se a si próprios como fazendo parte de um grupo homogéneo
ou a imaginar que o mundo pertence a muitas pessoas e grupos e que, nesse mundo, todos
eles merecem respeito e compreensão.
A educação só atingirá sua principal finalidade se for cosmopolita, democrá-
tica e justa. Para tanto, é preciso assegurar a todos, inicialmente, o acesso à edu-
cação, levando em consideração a diversidade cultural e o desenvolvimento das
capacidades de cada indivíduo. Nas palavras da pensadora, “a educação é a chave
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que permite aceder a todas as capacidades humanas. No entanto, ela é também
e apesar disso, um dos recursos do mundo que se encontra mais desigualmente
distribuído” (NUSSBAUM, 2014, p. 123). Por isso, a luta pelo acesso à educação
deve continuar sendo um dos principais desafios dos direitos humanos. No entanto,
o acesso em si não é suficiente, pois é preciso assegurar, também, que a escola seja
um tempo e um lugar de realização e vivência dos direitos humanos.
A filósofa indica e justifica uma lista de direitos que precisam ser garantidos a
todos os cidadãos. São direitos fundamentais que asseguram a dignidade humana
e possibilitam que a vida de cada um seja vivida plenamente. Destacam-se, entre
esses direitos: alimentação adequada, educação voltada ao desenvolvimento das ca
-
pacidades, proteção da integridade física, liberdade religiosa e de expressão, vida
integra e plena, acesso à educação de qualidade, direito à moradia, direito à saúde,
etc. São direitos comuns a todos que produzem a obrigação coletiva de suprir tais
direitos. Para que isso aconteça, não é o bastante conhecer e compreender esses di
-
reitos ou capacidades, mas desenvolver formas práticas de realizá-los (2014, p. 110).
Adela Cortina é outra referência importante para a análise do papel da educa
-
ção e dos direitos humanos como exigência da formação democrática e solidária da
atual sociedade. A filósofa espanhola, sempre sustentando suas análises na teoria
crítica, especialmente em Jürgen Habermas, destaca a necessidade de se considerar
a questão do direito e dos direitos humanos não na dimensão sistêmica e com base
no contrato formal, mas na aliança que se deve desenvolver pela interação comuni
-
cativa e pelo reconhecimento recíproco. Na sua obra Alianza y Contrato (2001), ana-
lisa o reducionismo que o direito e a justiça social sofrem com a limitação imposta
pela formalização sistêmica. Aliança e contrato constituem duas esferas distintas
de constituição da sociedade atual e são imprescindíveis e irrenunciáveis para a
formação dos vínculos humanos. Enquanto que a aliança indica uma obrigação mo
-
ral decorrente do reconhecimento recíproco próprio da interação comunicativa que
ocorre no mundo da vida, o contrato representa o aspecto formal do compromisso
moral, ou seja, o acordo em torno dos interesses particulares, grupais ou institucio
-
nais próprios do mundo sistêmico. Utilizando-se da crítica habermasiana, a autora
destaca a colonização que a formalização do direito como mero contrato produz so
-
bre as práticas coletivas de justiça e de reconhecimento mútuo. O contrato social
cria o Estado, não a sociedade. Porém, em decorrência da necessidade do controle e
da formação de indivíduos adequados ao mercado e ao poder, o contrato progressiva
-
mente vai invadindo o mundo da vida, e substituindo a racionalidade comunicativa
pela racionalidade sistêmica. Neste processo, no entanto, a dominação nunca se
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torna plena, e, por isso, o direito (a justiça) mantém uma dimensão política, susten-
tado no agir comunicativo. Em outros termos, o discurso do contrato e da constitu-
cionalidade continua a pressupor “o relato da aliança e das obrigações oriundas do
reconhecimento recíproco” (CORTINA, 2001, p. 26, tradução nossa).
Na sequência, a autora destaca o papel da aliança como uma rica fonte de re-
sistência e de luta pela justiça social, pois, mesmo diante do crescimento da pressão
sistêmica, ela tem permanecido atuante, ressurgindo permanentemente das bases
de formação da sociedade civil, das comunidades, das famílias e das associações
voluntárias. Como fonte de constituição social, ela impede que a organização social
se configure tão somente pela racionalidade instrumental e sistêmica e continue a
funcionar como racionalidade comunicativa, da qual decorrem os laços que unem
os indivíduos em razão da tradição histórica e dos valores do mundo da vida de
cada um. A aliança mantém ativo um conteúdo moral que é capaz de assegurar
laços de solidariedade e de justiça entre os seres humanos, independentemente das
formas de vida e das diferenças culturais, ideológicas, políticas, étnicas, religiosas,
de nacionalidade, de opção sexual, etc. Ela surge do reconhecimento mútuo e do
diálogo relacional sustentado na compaixão, entendida não como condescendência
ou caridade em decorrência de uma relação assimétrica, mas do compartilhar de
lutas e desafios, esperanças e alegrias de quem busca viver uma vida feliz e justa
(CORTINA, 2001, p. 19-26).
Cortina conclui ponderando que as diferentes concepções sobre justiça e direi-
tos humanos são marcadas por conquistas que só foram possíveis graças às lutas
sustentadas por homens e mulheres que tiveram a coragem de defender os seus
direitos e os direitos de outros. Desde a antiguidade, passando pela idade média
e pela modernidade, encontram-se iniciativas de lutas em prol da justiça social
e dos direitos humanos. Os avanços neste campo não decorrem, portanto, de um
gesto solidário de algum governante ou de concessões generosas de determinados
segmentos sociais. Justiça social e direitos humanos são resultantes de iniciativas
de luta de homens e mulheres contra a discriminação, a exclusão, a violência. As
discussões teóricas expõem e reforçam essas iniciativas. A luta contra a discrimi-
nação dos estrangeiros, a luta contra o trabalho servil, a luta contra os governos
despóticos, a luta contra a discriminação religiosa, a luta pela democracia e pelo
direito à liberdade são algumas manifestações que deram origem ao que hoje cons-
tituem a justiça social e os direitos humanos.
A defesa dos direitos de todos se traduz, portanto, em uma exigência de desenvol-
vimento de novas dimensões da justiça e de reivindicação cada vez mais visível e efe-
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tiva para a manutenção e o avanço das conquistas sociais e políticas da humanidade.
Cortina alerta, porém, que isso não é suficiente, pois não se trata somente de defender
a liberdade dos indivíduos, atender seus interesses e suas necessidades, de realizar
pactos na luta pela autonomia e contra a dominação; é preciso participar e assegurar
laços de solidariedade e de justiça entre todos. “O imprescindível [escreve a autora] é
sua justificação racional e sua razão suficiente, preocupada em defender os direitos
humanos ou as liberdades básicas” (CORTINA, 2001, p. 46, tradução nossa). Logo
adiante, complementa: “o contrato não é auto-suficiente, mas necessita apoiar-se no
reconhecimento recíproco, fundamentando a aliança” (2001, p. 47, tradução nossa).
A pensadora espanhola complementa suas reflexões acrescentando conside-
rações sobre duas outras exigências dos direitos humanos: a universalidade e o
cosmopolitismo. Os direitos humanos não são propriedades de alguns seres huma-
nos e, portanto, independem de um pacto ou de um contrato. Eles apresentam um
caráter universal, uma vez que são reivindicáveis por qualquer pessoa, indepen-
dentemente de país, região, religião, cultura, modo de vida, etc.
Em outra obra, denominada Cidadãos do mundo (2005), Cortina destaca que
a natureza cosmopolita dos direitos humanos indica a “força vinculante” ao re-
conhecimento recíproco entre todos os interlocutores que assumem um contrato.
Segundo Cortina, “as comunidades políticas, embora, em princípio, estejam obri-
gadas a proteger seus cidadãos, estão também, necessariamente, abertas a todos
os seres humanos, ou seja, tem necessariamente uma vocação cosmopolita” (2001,
p. 49, tradução nossa). Ou seja, os pressupostos universais e o cosmopolitismo,
inerentes aos direitos humanos, levam as comunidades a transcender os contextos
locais e os relativismos moral e cultural em que se encontram. O desenvolvimento
desta condição cosmopolita é que torna os indivíduos cidadãos do mundo, justos
e solidários. Nos termos de Cortina, “para ser hoje um bom cidadão de qualquer
comunidade política é preciso satisfazer a exigência ética de ter por referentes os
cidadãos do mundo” (2005, p. 254-255). E conclui: “aprender a conviver não basta:
é preciso aprender a conviver com justiça” (2005, p. 254).
Direitos humanos e justiça social: desaos e iniciativas no plano mundial
O documento de maior abrangência mundial sobre direitos humanos continua
sendo a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), promulgada em 1948,
pela ONU. Concebida como uma carta de recomendações destinada a evitar tragé
-
dias semelhantes às da Segunda Guerra Mundial, a declaração tornou-se, ao longo
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dos anos, um dos documentos mais conhecidos e influentes na sustentação da defesa
de regimes democráticos e na luta contra práticas ditatoriais e discriminatórias de
toda a ordem. Mormente tem servido como um importante instrumento de defesa da
dignidade humana, da liberdade, da igualdade, da justiça, da luta contra a pobreza
e a exclusão, da defesa dos direitos das minorias e das populações vulneráveis, da
luta das mulheres, do combate às diferentes formas de discriminação e violência.
Cabe ressaltar, entrementes, que, muito além do caráter protetivo que a decla-
ração pressupõe dos pontos de vista jurídico e político, ela foi concebida e sempre
teve como proposição mais importante a dimensão pedagógica, no sentido de pro-
mover uma educação em e pelos direitos humanos. A percepção dos elaboradores
da declaração foi de que os horrores da Segunda Guerra Mundial tiveram como
principal causalidade a educação nazista e fascista, cuja natureza havia alimenta-
do o ódio, a intolerância, o preconceito e a discriminação e tornado banal o uso da
violência contra judeus, comunistas, homossexuais, deficientes, ciganos e outros
tipos de indivíduos não considerados suficientemente humanos ou dignos dos reco-
nhecimentos social e político.
A superação da educação fascista e nazista se apresentou, portanto, como
uma das principais preocupações dos elaboradores do documento da declaração
e determinou a introdução de um artigo específico sobre a natureza e o papel da
educação relativamente aos direitos humanos. Tal perspectiva pode ser percebida
pelo que estabelece o Art. nº 26, da DUDH, que afirma não somente o direito
à educação como um direito universal, mas também aponta como exigências da
educação contemporânea o pleno desenvolvimento da personalidade humana e o
fortalecimento do respeito aos direitos do ser humano e às liberdades fundamen
-
tais. Já o Art. nº 30 da mesma declaração afirma explicitamente que o objetivo da
educação deve ser o fortalecimento dos direitos humanos. Ademais, propõe em seu
preâmbulo uma educação promotora da compreensão, da tolerância e da amizade
entre todas as nações e a todos os grupos raciais e religiosos. Por fim, incentiva o
desenvolvimento de atividades que contribuam para a manutenção da paz mun
-
dial, convocando todas as nações que a tenham sempre em mente e se esforcem
“através do ensino e da educação, por promover o respeito a esses direitos e liber
-
dades” (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1948, preâmbulo).
Depois da declaração de 1948, podem-se identificar diferentes iniciativas que
vão dar sustentação à luta pelo reconhecimento internacional dos direitos huma-
nos e sua realização cotidiana: a luta pelo fim dos domínios imperialistas, a luta
pela erradicação total da escravidão, a luta contra a barbárie de regimes totalitá-
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rios ou autoritários, a luta contra a discriminação étnica, a luta contra a exploração
sexual, a luta pela regulamentação das relações de trabalho, a luta pelos direitos
das mulheres, a luta pelos direitos das crianças, dos adolescentes e dos idosos, a
luta contra toda a forma de violência, a luta pelos direitos étnico-raciais e outras
lutas. Todas essas lutas decorreram de documentos que explicitam a política desen-
volvida pela ONU e por outras instituições e movimentos evolvidos com a questão.
Destacam-se nesta relação os documentos: Pacto Internacional sobre Direitos Civis
e Políticos (1966), que reconheceu o direito da autodeterminação das nações e das
liberdades individuais e garantias procedimentais de acesso à justiça e à partici-
pação política, bem como da liberdade de expressão e da liberdade de buscar, rece-
ber e compartilhar informações de qualquer natureza; Pacto Internacional sobre
Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1979), que estabeleceu que a educação
deve ser direcionada para o pleno desenvolvimento da personalidade humana e
para o senso de dignidade da cada pessoa; Convenção sobre os Direitos da Criança
(1989), que proclamou que a infância tem direito a cuidados e assistência espe-
ciais, incluindo a educação; Conferência Mundial das Nações Unidas sobre Direi-
tos Humanos (1993), que responsabilizou os Estados pela criação de programa de
educação formal e não formal sobre direitos humanos; Declaração e Programa para
Ação da Década da Educação em Direitos Humanos (1995-2005), que propôs como
principais desafios a educação para a paz, a solidariedade entre países e povos e
a realização das liberdades fundamentais para todos, sem distinção de raça, sexo,
língua, cultura, religião, etc.
Nestes últimos anos, a luta pelos direitos humanos e pela educação em di-
reitos humanos vem se defrontando com os problemas decorrentes do avanço do
neoliberalismo e da globalização, com suas consequências positivas e negativas.
São desafios que, além de cada vez mais complexos e de difícil enfrentamento,
colocam em xeque as diversas conquistas e avanços obtidos desde o surgimento
da declaração. Vive-se num tempo e num espaço marcados por grandes, rápidas
e avançadas transformações nos campos científico, tecnológico e do trabalho que,
por mais paradoxal que pareça, não conseguem reverter as situações das grandes
desigualdades sociais que constituem violação dos direitos mais elementares dos
seres humanos, como contribuem para o aumento da injustiça e a perda de muitos
direitos conquistados historicamente. Em consequência, diariamente são contabi-
lizados inúmeros casos de violação dos direitos humanos: desemprego ou subem-
prego, pobreza, fome, falta de moradia, falta de assistência à saúde, violências e
intolerância de toda ordem (ideológica, étnica, racial, sexual, religiosa, social, etc.).
Educação, justiça social e direitos humanos: desaos da educação escolar
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Ainda existem muitos homens, mulheres e crianças que continuam não podendo
exercer seu direito fundamental do direito à vida. Os genocídios de diferentes ma-
tizes continuam sendo fenômenos normais em nossa sociedade contemporânea.
Mesmo diante deste quadro, o tema da justiça e dos direitos humanos rara-
mente faz parte da pauta das escolas e dos cursos de formação docente. Os debates
e as análises pontuais que eventualmente acontecem são, em geral, pouco provoca-
tivos ou até preconceituosos, pois, muitas vezes, os próprios direitos humanos são
apontados como causadores da violência. Além disso, os fatos históricos da violação
dos direitos humanos, quando tratados em disciplinas, são abordados, mormente,
como “fatos históricos passados”, sem que se reflita sobre seus atores e as circuns-
tâncias de sua realização e os riscos atuais que tais fatos representam.
A história da humanidade revela que foram variadas as formas de o homem
compreender e produzir sua existência e, consequentemente, variadas foram as
relações sociais que se estabeleceram. As formas de vida que surgem no presente
dependem da compreensão do passado e da interpretação dos acontecimentos que
marcaram a história de cada indivíduo e de cada sociedade. Isso faz surgir a neces-
sidade da reconstrução da memória dos fatos e dos processos de cada povo, de cada
cultura, de cada grupo e de cada indivíduo. É preciso reconstruir a memória para
não esquecer as razões que têm causado a violência, a discriminação e o desrespei-
to à vida dos seres humanos. Essa é uma das principais tarefas da educação para
a cidadania e a justiça social.
Os acontecimentos passados servem de experiências para o presente e de base
para a construção do futuro. Por isso, a reconstrução da consciência histórica da
violação dos direitos humanos possibilita evitar malogros futuros e reinventar
ações e intenções de modo consciente, tendo como cenário o contexto real e concreto
do hoje. Conforme destaca Bittar (2007, p. 321), “a consciência histórica é aquela
que aponta que o passado retorna, e que, sem consciência do passado, se torna im-
possível agir no presente com vistas à mudança no futuro”. Nenhuma justiça social
se torna possível sem a reconstrução da memória da violação dos direitos humanos
e sem a formação de uma sociedade capaz de restabelecer a dignidade humana.
Essa reconstrução histórica e crítica dos acontecimentos de violação e da luta
pela realização dos direitos humanos só será eficaz, se ela levar a estabelecer ini-
ciativas atuais que possibilitem uma formação centrada na realização de tais di-
reitos. Para que a educação em direitos humanos possa ocorrer, não basta a escola
acenar para dados, datas e fatos que marcaram a trajetória da conquista dos di-
reitos humanos. É preciso criar uma cultura dos direitos humanos na escola pelos
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
desenvolvimentos da consciência histórica e do comprometimento da comunidade
escolar com iniciativas que promovam sua realização efetiva no contexto em que
ela se encontra inserida.
Justiça social e educação em direitos humanos no Brasil: o papel da educação
escolar
O Brasil acolheu tardiamente a DUDH, pois foi somente depois do fim da di-
tadura, em 1985, que algumas iniciativas voltadas ao atendimento dos princípios
da declaração começam a ocorrer. Neste processo, destacam-se a Constituição de
1988, os Programas Nacionais de Direitos Humanos (BRASIL, 1996, 2002, 2009), o
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2007) e as Diretrizes Nacionais
para a Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 2012). Tais documentos expõem
o compromisso do país e de seus governos com a promoção, a defesa e a realiza-
ção dos direitos humanos. No campo especificamente educacional, as proposições
principais podem ser resumidas em três dimensões: 1) no desenvolvimento de uma
educação de vivência do valor da igualdade em dignidade e direitos de todos os
envolvidos e na formação de sentimentos e atitudes de cooperação e solidariedade;
2) na educação para a tolerância como um valor ativo vinculado à solidariedade, e
não apenas como mera aceitação do outro; 3) no desenvolvimento da capacidade de
cada um perceber as consequências pessoais e sociais de cada escolha, desenvol-
vendo o senso de responsabilidade.
Mesmo diante desses avanços, já distante 40 anos dos denominados “anos
de chumbo” da ditadura militar e há 22 anos da Constituição federal de 1988,
continuam-se presenciando diariamente situações de violações graves dos mais
elementares direitos dos cidadãos. Se, de um lado, comemoram-se a conquista da
liberdade de expressão, a possibilidade de livre organização dos grupos e movimen-
tos sociais, a liberdade de ir e vir, a retomada da escolha democrática de nossos
dirigentes pela eleição direta e a alternância do poder, do outro lado, convive-se
com os extermínios de líderes sindicais e de organizações sociais legítimas, com o
trabalho escravo e o trabalho infantil, com a exploração da prostituição, com mui-
tos casos de violência contra a mulher, a criança, o indígena, o pobre, com situações
de abuso de poder nas prisões, com torturas de toda ordem, com homofobias, com
a demora ou a ausência do direito do acesso à justiça, com o crime organizado que
se propaga e se mantém de forma endêmica nas cidades e no campo, com a conti-
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
nuidade da ação de milícias, muitas das quais surgiram e se fortaleceram durante
o regime militar. Embora vivendo em um estado de direito democrático, no qual
a ideia de participação é importante, a democracia ainda permanece, em grande
parte, no plano formal, visto que, por si só, não assegura que os direitos sejam,
de fato, uma realidade, e a participação, um direito de todos. Ao contrário do que
muitos esperam e desejam, as violações dos direitos humanos continuam presentes
no nosso cotidiano, em muitos momentos, praticadas pelo próprio Estado
6
. Pior,
constatou-se nos últimos anos um forte movimento de retorno a visões que procu-
ram destituir a legitimidade dos direitos humanos e das conquistas democráticas
dessas lutas.
Candau (2003) ressalta que a incipiência na educação e nos direitos humanos
no Brasil se deve à sua curta existência. Ela só surge no período pós-ditadura
militar, no início dos anos de 1980, com o processo de redemocratização do país,
impulsionado pelo desejo e pela necessidade da mobilização e da afirmação da so-
cial civil que procura, neste momento, assegurar a construção de um Estado e um
sujeito de direitos. Em 1982, surge o Movimento Nacional dos Direitos Humanos,
que, entre suas proposições, coloca a educação, especialmente a popular, como um
espaço importante da luta pelos direitos humanos. O final da década de 1980 e o
início dos anos 1990 são marcados por duas conquistas fundamentais: a Constitui-
ção brasileira, de 1988, e o Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990.
A década de 1990 é marcada por outros movimentos importantes, valendo
destacar: o 1º Congresso Brasileiro de Educação em Direitos Humanos e Cidada-
nia, em 1997; a elaboração de documentos sistematizadores de conceitos, de funda-
mentação histórica, de construção de referenciais teóricos e metodológicos sobre a
educação e os direitos humanos; e a elaboração do Programa Nacional de Direitos
Humanos, que, entre outras propostas, aponta para a necessidade de criar e forta-
lecer na escola o respeito aos direitos humanos. A criação do Comitê Nacional de
Educação em Direitos Humanos vai consolidar muitas iniciativas e propor novos
planos e estratégias de ação.
Em 2003, teve início a elaboração do Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos (PNEDH), publicado em 2007. O PNEDH “está apoiado em documentos
internacionais e nacionais, demarcando a inserção do Estado brasileiro na história
da afirmação dos direitos humanos e na Década da Educação em Direitos Huma-
nos” (BRASIL, 2007, p. 24). Ressalta-se que o documento conceitua educação em
direitos humanos “como o processo sistemático e multidimensional que orienta a
formação do sujeito de direitos” (CARBONARI, 2010, p. 84).
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Entre os anos 2008 e 2012, a discussão foi sendo intensificada e fortaleci-
da, tímida e gradativamente, por meio de iniciativas de movimentos sociais, de
organizações não governamentais, de universidades e de instituições de ensino
em geral. Foi pauta de discussão em eventos importantes de educação e pesquisa,
como o ocorrido em 2008, na 31ª Reunião da Associação Nacional de Pós-Graduação
e Pesquisa em Educação, que abordou o tema Constituição Brasileira, Direitos
Humanos e Educação, e, em 2009, no XXIV Simpósio Brasileiro e III Congresso
Interamericano de Políticas e Administração na Educação, que discutiu o tema
Direitos Humanos e Cidadania: desafios para a política e a gestão democrática de
educação. O debate acerca da educação para os direitos humanos foi se destacando
também no cenário das pesquisas educacionais como potencial relevante e signi-
ficativo, produzindo referenciais que fundamentam e propõem ações de educação
em direitos humanos. É possível perceber, neste contexto, por um lado, propostas
pedagógicas que asseguram o respeito à diferença e à dignidade humana. De outro,
porém, podem ser constatadas experiências escolares que materializam situações
de desprezo ou violação dos direitos humanos.
Do ponto de vista especificamente legal, cabe destacar que a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 1996, já havia apresentado indica-
dores importantes relativos aos direitos humanos. Da mesma forma, os Parâme-
tros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental propõem os temas trans-
versais na estruturação, na organização e no desenvolvimento curricular, abrindo
espaço para a educação em direitos humanos. No entanto, essas aberturas não se
transformaram em iniciativas efetivas nos sistemas de ensino e nas escolas. Por
isso, o Conselho Nacional de Educação, sob a constante pressão do Comitê Nacio-
nal de Educação em Direitos Humanos, publicou, em 2012, as Diretrizes Nacionais
em Educação em Direitos Humanos.
O documento de 2012 propõe como principal diretriz o desenvolvimento de
[…] concepções e práticas educativas fundadas nos Direitos Humanos e em seus processos
de promoção, proteção, defesa e aplicações na vida cotidiana e cidadã de sujeitos de direitos
e de responsabilidades individuais e coletivas (BRASIL, 2012, Art. 2º).
As diretrizes reforçam a ideia de que, no que se refere aos direitos humanos, a
escola não pode se limitar a incluir informações nos programas das disciplinas ou
nos manuais escolares. Trata-se de não apenas conhecer e compreender conceitos e
elaborar relatórios de atividades pontuais; é preciso também construir processos e
desenvolver ações em defesa e na realização dos direitos humanos. Isso implica co-
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
nhecer, vivenciar e comprometer-se com a formação de uma subjetividade solidária
e de uma identidade coletiva que aproxime a todos na luta pela justiça e pela paz.
Hoje já há uma considerável fundamentação do papel da educação na realização
da justiça social e dos direitos humanos. No entanto, nas escolas e na própria socie
-
dade, ainda continua prevalecendo a ideia de que tal temática não cabe no currículo
escolar. Pior, em muitas situações, a escola e seus agentes acabam sendo, por vezes,
os promotores de situações de injustiça e de violação dos direitos humanos. Muitos
acontecimentos registrados no cotidiano escolar confirmam tais práticas: diferentes
formas de bullying, destruição da autoestima, preconceitos de toda ordem, racismo,
homofobia, intolerância religiosa, sexismo, comentários depreciativos, discrimina
-
ções, ameaças e coações, mentiras e boatos, cyberbullying, furtos, isolamento, danos
físicos e morais, desvalorização individual e grupal, entre outros.
Nesse sentido, é oportuno e necessário destacar a escola como lugar funda-
mental na perspectiva de constituir uma cultura em e para os direitos humanos.
Para tanto, é preciso identificar e analisar dificuldades, limitações e resistências
que a escola e seus quadros docente e administrativo vêm apresentando
7
.
Considerações nais
O desenvolvimento da justiça social só se torna possível se a educação e, de
modo especial, a escola desenvolverem uma cultura em e pelos direitos humanos.
Sem a contribuição da escola, dificilmente poder-se-á formar uma sociedade mais
justa e democrática.
Procurou-se esclarecer a relação entre educação em direitos humanos e justiça
social pelas contribuições de Rawls, Nussbaum e Cortina, cujas análises respaldam
a concepção deste estudo da relação vinculante entre as duas instâncias da ação
humana. Em Rawls, destacou-se a importância dos direitos humanos na sustenta-
ção e no desenvolvimento de uma justiça distributiva, cuja realização implica a for-
mação de uma consciência de solidariedade e de bem comum que deve ser iniciada
na educação escolar e estender-se às diferentes instâncias da sociedade; a própria
escola ser um espaço-tempo de realização da justiça distributiva, oferecendo alter-
nativas práticas para superar as diferenças oriundas de um contexto social injus-
to e seletivo. Nussbaum trouxe importante contribuição no sentido de ressaltar a
importância dos direitos humanos na educação, considerando-os um pressuposto
fundamental para a formação humana. A autora pondera que a formação de uma
sociedade mais justa só será possível se houver uma educação mais justa. Nada é
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
mais determinante para o desenvolvimento de uma sociedade democrática e igua-
litária do que a educação dos seus cidadãos, uma vez que somente ela permite a
todos aceder às capacidades humanas e aos direitos humanos. Em Cortina, encon-
trou-se uma rica análise sobre a dimensão moral dos direitos humanos e sua in-
trínseca relação com a interação humana e o mundo da vida. Partindo da distinção
entre aliança e contrato, destaca o papel dos direitos humanos como importante
base para a realização de convivências humanas e solidárias. No entanto, para sua
eficácia, a educação em direitos humanos precisa levar em consideração alguns
princípios: 1) os direitos humanos devem decorrer de um dever moral, ou seja, de
uma exigência que se estabelece pelo reconhecimento do outro em sua integridade
e plena dignidade; 2) a realização dos direitos humanos depende da confiança en-
tre os participantes do processo, do reconhecimento da cultura moral de cada um
(background) e do compromisso com a ampliação da justiça e da humanização de
todos; 3) é preciso estabelecer um equilíbrio entre a validade das normas jurídicas
e as valorações que a sociedade pode formalizar tendo como primazia o respeito e o
reconhecimento do outro; 4) o caráter de universalidade dos direitos humanos deve
servir de fundamentação dos diferentes discursos sobre justiça social; 5) direitos le-
gais e direitos humanos não se distinguem em razão de algum pacto, mas em razão
de os direitos humanos serem de todos e de qualquer ser humano; e 6) a obrigação
de proteger os direitos humanos decorre da força vinculante do reconhecimento
recíproco entre todos os interlocutores capazes de assumir contratos. Esses prin-
cípios explicitam a importância da inclusão dos direitos humanos na educação e
na própria escola, pois a formação que podem promover torna-se condição para o
desenvolvimento de uma sociedade justa, solidária e mais feliz.
Esta análise apontou que, tanto a nível mundial, quanto a nível nacional,
as discussões e iniciativas de educação em direitos humanos vêm apresentando
alguns avanços e iniciativas inovadores. Mas muitos desafios persistem. Os avan-
ços indicam para as conquistas de um progressivo reconhecimento de diferentes
esferas e instâncias sociais que já admitem que a solução de muitos problemas
sociais e as perspectivas futuras de uma sociedade melhor dependem de uma edu-
cação orientada pelos princípios da educação em direitos humanos. Para tanto,
uma questão central a ser enfrentada com urgência diz respeito à formação docen-
te, pois os professores precisam se inteirar dos conhecimentos e dos procedimentos
necessários à formação integral dos educandos sob a orientação dos princípios que
fundamentam a educação em direitos humanos. A natureza dessa educação não
pode implicar, apenas, o acúmulo de informações e conhecimentos, exige, também,
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
o desenvolvimento da capacidade de a educação escolar promover efetivamente a
vivência diária dos direitos humanos e da justiça social.
Entende-se que as lacunas deixadas pelos cursos de formação de professores
no que se refere à educação em direitos humanos e à realização da justiça social
têm contribuído para o distanciamento e a indiferença da escola em referência à
temática. Diante desse cenário escolar que se efetiva, é preciso repensar a esco-
la que se quer e a formação de professores que se necessita. Ficar apático frente
a esta temática é negar o compromisso que a escola tem com a humanização do
homem. Hoje, diante do descalabro da política governamental, tais problemas se
agigantam, por isso, é preciso resistir e lutar por uma educação sustentada nos
direitos humanos e na justiça social. Afinal, os direitos humanos não são exigên-
cias, “porque nós somos humanos, mas porque queremos que a espécie se torne
humana” (BOOTH, 1999, p. 52, tradução nossa). Ora, isso implica a contribuição
da educação, pois a ela compete grande parte do desenvolvimento da humanidade
em cada ser humano.
Nota
1
Rawls utiliza os dois termos como complementares entre si. Na obra Teoria da justiça (2009), os termos
mais presentes são igualdade ou igualdade equitativa, enquanto que, em textos posteriores, como Justiça
como equidade (2003) e El liberalismo político (2006), ele recorre, com mais intensidade, ao termo equida-
de. Isso se deve à tentativa do autor de superar o mero formalismo liberal de igualdade e de estabelecer
a exigência da qualidade equitativa de oportunidades como condição para o desenvolvimento da justiça
social. A respeito, ver Hamel (2015, p. 91-109).
2
O entendimento de Rawls é de que os indivíduos são mobilizados para obter certos tipos de bens que ele
denomina primários, que são indispensáveis para satisfazer um plano de vida boa. O autor identifica dois
tipos desses bens primários: (i) os bens de natureza social, decorrentes das instituições sociais, tais como
riquezas, oportunidades e direitos; e (ii) os bens primários naturais, que são próprios de cada indivíduo,
tais como inteligência, saúde ou talentos (2006, p. 321).
3
As principais críticas a Rawls giram em torno da dificuldade de conciliar a liberdade com a equidade e
a igualdade. Muitos autores consideram sua teoria de justiça idealista, já que a conciliação entre justiça
social e liberdade individual é impossível. Ver, a respeito, Taylor (2000), Nozick (1974), Walzer (2003),
Habermas (1997), entre outros. Para Farias (2019, não paginado), no entanto, “as críticas sobre sua obra
surgem devido, quem sabe, a uma incompreensão metodológica de seu pensamento, não retirando a im-
portância de seu ensinamento como fonte de reflexão frente aos episódios ocorridos atualmente (corrupção,
concentração de poder, má distribuição de renda, fome, discriminação etc.) no mundo tido como ‘moderno’”.
4
Durante a década de 1980, Nussbaum colaborou intensamente com Amartya Sen em projetos de investiga-
ção sobre a temática da educação voltada à humanização e ao desenvolvimento integral dos indivíduos. Os
relatos e reflexões acerca dessa experiência ela apresenta e analisa extensivamente em sua obra El cultivo
de la humanidad (2012b).
5
Nussbaum desenvolve o tema no capítulo “As capacidades como direitos fundamentais: Sen e a justiça
social”, da obra Educação e justiça social (2014, p. 25-70).
6
Dados relativos ao ano de 2017, apresentados pelo Relatório 2019 da Human Rights Watch, indicam que o
Brasil continua sendo um país em que ocorrem inúmeras situações de violação dos direitos humanos, como,
por exemplo, homicídios, quando foram registrados 64.000 casos. Segundo o mesmo relatório, os centros so-
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
cioeducativos no Brasil abrigavam 24.345 crianças e adolescentes em conflito com a lei. O relatório também
apresenta dados de um estudo de 2018 do Instituto Sou da Paz – organização sem fins lucrativos –, que apon-
ta que 90% das crianças e adolescentes detidos no estado de São Paulo afirmaram que foram maltratados
pela polícia militar durante a prisão, e que 25% disseram que foram agredidos por agentes socioeducativos.
Os problemas de violência contra crianças e adolescentes têm crescido, e, em diversos casos, tais atos são
realizados por pessoas próximas, familiares e, até, professores. Tem crescido também a violência das crianças
e dos adolescentes contra colegas, professores e outros profissionais que atuam nas escolas. Disponível em:
https://www.hrw.org/pt/world-report/2019/country-chapters/326447. Acesso em: 30 mar. 2019.
7
Destaca-se, nesse sentido, a contribuição de Mainardi (2015), que, em sua tese de doutorado, analisa os
limites e desafios da educação em direitos humanos nas escolas. A autora ressalta como principais limi-
tações a ausência de informações e de conhecimentos sobre os direitos humanos, o desconhecimento de
concepções teóricas e práticas da educação em direitos humanos e a negação da necessidade de tratar do
tema diante de outros conteúdos considerados mais importantes e necessários.
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