Pedro Flores-Crespo
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
La participación social en la escuela en México:
¿un problema de democracia y cultura política?
1
Social participation in schools of Mexico:
¿Is there a problem in terms of democracy and political culture?
A participação social na escola do México: um problema de democracia e cultura política?
Pedro Flores-Crespo
*
Resumen
Este artículo cuestiona la tesis culturalista para explicar porqué la participación social no ha podido surgir en
el sector educativo de México. Basado en un trabajo empírico con escuelas secundarias de tres estados: Chia-
pas, Ciudad de México y Durango (n=27), este trabajo muestra que los individuos sí muestran predisposición
a intervenir de manera crítica y razonada en sus centros escolares, no obstante, no existen las estructuras de
oportunidad para ampliar competencias ciudadanas, esos mismos actores no parecen verse como iguales y hay
entendimiento supercial del mundo juvenil por parte de los maestros que impiden que la participación del
ciudadano se despliegue, pese al régimen autoritario construido por el sistema de partido único (1920-2000).
Palabras claves: Igualdad. México. Participación ciudadana. Secundaria.
Abstract
this article calls to question the idea that social participation and parental engagement cannot ourish in Mexico
due to an authoritarian path dependency. This idea is discussed by using empirical evidence of upper secondary
schools in three states of Mexico: Chiapas, Mexico City and Durango (n=27). Irrespectively of the context, stu-
dents exercise somewhat their democratic capacities. However, real opportunities for enlarging these capacities
are limited. Students are not seen as equals by teachers. Mentors, in addition, tended to underestimate young
people attitudes. In short, citizenship is emerging but school conditions have restrained such democratic rea-
soning (1920-2000).
Keywords: Deliberative democracy. Mexico. Citizen engagement. Upper secondary school.
*
Profesor-investigador de la Universidad Autónoma de Querétaro (FCPyS). México. ORCID: 0000-0002-5508-1464.
E-mail: pedro.orescrespo@uaq.mx
Recebido em 27/02/2019 – Aprovado em 23/06/2019
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v26i3.9446
La participación social en la escuela en México: ¿un problema de democracia y cultura política?
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Resumo
Este artigo questiona a tese culturalista, para explicar por que a participação social não pode surgir no setor
educativo do México. Baseado em um trabalho empírico com escolas secundárias de três estados: Chiapas, Ciu-
dad de México e Durango (n=27), este estudo evidencia que os indivíduos mostram predisposição a intervir
de maneira crítica e fundamentada em seus centros escolares; não obstante, por não existirem estruturas de
oportunidade para ampliar competências cidadãs, esses mesmos atores não parecem ser vistos como iguais,
havendo entendimento supercial do mundo juvenil por parte dos professores, que impedem que a participa-
ção do cidadão se efetive, apesar do regime autoritário construído pelo sistema de partido único (1920-2000).
Palavras-chave: Igualdade. México. Participação cidadã. Escola secundária.
Introducción
En un estudio sobre política educativa, Pablo Latapí-Sarre (2004, p. 313),
asienta que, en México, la participación de la sociedad ocurre en un contexto cul
-
tural y político en donde es visible “una ausencia de una cultura democrática de-
bido al régimen autoritario y prácticamente monopólico”. Para este analista, la
pasividad de los gobernados se debe al paternalismo del Estado que “coarta el
ejercicio de sus derechos ciudadanos formalmente reconocidos” (LATAPÍ-SARRE,
2004, p. 313).
Pero, ¿será verdad que hay una ruta de dependencia con el pasado que no nos
permite actuar de modo democrático dentro de las escuelas para mejorarlas? ¿Es
tan fuerte El Ogro Filantrópico (PAZ, 1979) para no dejarnos desplegar la parti-
cipación ciudadana? Este es el punto que abordaré en este artículo. El argumento
central es que no necesariamente tenemos un problema de cultura, sino de falta
de estructuras y reglas de participación dentro del espacio escolar. Esto se sostiene
con los resultados de un estudio empírico realizado en 27 escuelas secundarias
(n=27) de Chiapas, Ciudad de México y Durango.
El texto está dividio en tres partes principales. En la primera hablaré de algu-
nas líneas de análisis de Latapí-Sarre (2004) y Zurita (2008; 2010) sobre la partici-
pación social. Específicamente, trataré de subrayar qué lecciones hay en la materia
y qué vacíos surgen a partir de sus investigaciones. Segundo, haré un repaso de los
estudios más recientes sobre la política de participación social tratando de ofrecer
nuevos elementos para su análisis. En la tercera y última parte, hablaré de algu-
nos hallazgos de la investigación empírica.
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Los problemas para participar democráticamente
México es una democracia joven. Apenas en el año 2000 cambió el régimen de
partido único (El PRI, Partido Revolucionario Institucional) por una democracia
basada en elecciones relativamente limpias y competidas.
La herencia que dejó el régimen autoritario del PRI sobre la cultura política
de los mexicanos ha sido objeto de estudio de varios especialistas. En el ámbito de
la educación, Latapí-Sarre (2004, p. 313) manifiestaba que la participación de la
sociedad ocurre en un contexto cultural y político en donde es visible “una ausencia
de una cultura democrática debido al régimen autoritario y prácticamente mono-
pólico”. Para él, la pasividad de los gobernados se debe al paternalismo del Estado
que “coarta el ejercicio de sus derechos ciudadanos formalmente reconocidos”.
En el advenimiento de la democracia, Observatorio Ciudadano de la Educa-
ción (OCE) (OCE, 1999), fundado por Pablo Latapí-Sarre, retomaba el tema de la
participación ciudadana en la escuela, específicamente, a través de los Consejos
Escolares de Participación Social (CEPS). Ahí OCE identificaba las causas de la
inoperancia de los CEPS en la escuela mexicana.
1. la inadecuación del modelo propuesto en la ley general de educación a las
circunstancias concretas del plantel,
2. la confusión entre sus atribuciones y las de las asociaciones de padres de
familia,
3. las resistencias de algunos directores y maestros,
4. los intereses sindicales o partidistas,
5. la ausencia de hábitos de participación.
De estos cinco factores, dos de ellos hacían referencia al diseño institucional
de la políticas, uno era una variable externa (la que se refiere al sindicato) y dos a
la manera en que se comportan y actúan los agentes escolares. Para OCD (OCD,
1999), había resistencias de maestros y directivos, así como una ausencia de hábi-
tos de participación.
Para autores como OCE y Latapí-Sarre, era urgente, “democratizar el poder
sobre la educación” (LATAPÍ-SARRE, 2004) y esto lo intuían desde antes que la
democracia se instaurara en México. En 1992, por ejemplo, Latapí-Sarre (1992)
reafirmaba que “[l]a democracia no son sólo los episodios electorales, sino una rela-
ción activa entre gobernantes y gobernados en las decisiones cotidianas”.
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Cuando uno repasa los factores que podrían explicar la débil participación
social en México, uno también puede hallar otra clasificación. Aquellos que tienen
que ver con la “oferta”, es decir, los que parten desde el gobierno y los que están
circunstritos en la sociedad (“demanda”). Entre estos, podemos encontrar la falta
de “hábitos de participación” de los padres de familia o las “resistencias” de los
maestros y directivos (LATAPÍ-SARRE, 2004).
Pese a la utilidad de esta clasificación (“oferta y demanda”), no podemos decir
que ambas dimensiones están completamente disociadas, más bien la pregunta es
cómo se recrean en una relación funcional: si el gobierno sofoca el florecimiento
ciudadano, los hábitos de participar pueden menguar y viceversa, si ciudadanos no
presionan a los gobiernos, éstos no tendrán incentivos para crear una “institucio-
nalidad democrática”. Sobre esta base se tratará de construir una nueva explica-
ción sobre el desarrollo de la política de participación social.
Pero pasemos ahora a la segunda parte del texto. ¿Qué se ha dicho sobre la
participación social en la escuela y qué lecciones podemos recoger para emprender
nuevos estudios en la materia?
Qué se sabe sobre participación social
2
El estudio de la participación social en México se ha desarrollado en los últi-
mos años. Incluso, se fundó, una red de investigadores sobre participación social
que está compuesta por colegas de distintos centros de estudios y universidades
públicas del país.
Una de estas colegas es Úrsula Zurita (2008; 2010), quien ha conducido dos
estudios sobre la participación social en las escuelas de México. Una de ellas, tuvo
un universo amplio y se intituló, Evaluación Nacional de la Participación Social
en la Educación Básica 2000-2006 mientras que la segunda, fue regionalmente
acotada ya que tomó el caso de la Ciudad de México.
En la primera investigación, se analiza la participación en los tres niveles
de educación básica (preescolar, primaria y secundaria) al igual que en varias de
sus modalidades (general, indígena y comunitaria). Las preguntas que guiaron el
estudio de Zurita fueron cómo los actores escolares viven la participación social,
cómo la valoran y cuáles son sus expectativas sobre ella. Es decir, se centró en los
atributos de la “demanda”.
Uno de los hallazgos más sobresalientes fue que la política de participación sí
ha permeado, discursivamente, a las escuelas y se le valora positivamente. Pese a
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ello, Zurita (2008) aclara que prevalecen sentimientos de temor, desconfianza y re-
chazo de la participación social. Hay, por lo tanto, una ambivalencia de los actores
escolares sobre el tema.
Otro punto que detecta Zurita (2008) es que los padres no saben en qué acti-
vidades participar, pero éstos no se duermen en sus laureles y demandan también
capacitación, información, apoyo, acompañamiento y asesoría para impulsar la PS.
Este hallazgo nos muestra que sí parece haber una predisposición a participar, la
cultura vertical del régimen político quizás ya no permea lo suficiente a los padres
de familia para inmovilizarlos, sin embargo, éstos no encuentran la “estructura de
oportunidades para ampliar sus capacidades ciudadanas”. Explicaré más adelante
este punto.
Participar activamente en la escuela o en la comunidad demanda habilidades
y destrezas que cuando se echaron los consejos de participación, se dio por sentado
que las poseíamos. La Secretaría de Educación Pública (SEP) pudo ser entonces un
“pedagogo democrático”, cosa que no oucrrió.
Posterior al estudio de la Evaluación Nacional, Zurita en 2010 concentra su
atención en un solo nivel educativo: el de primaria. Ahí, recaba información, me-
diante una encuesta, con cuatro actores escolares: (1) supervisores, (2) directores,
(3) maestros y (4) padres de familia. Para Zurita, sí hay participación social, pero
de manera heterogenea y diferente a lo que se plantea en los modelos oficiales.
Este hallazgo muestra por un lado, que sí hay “inadecuación” entre el modelo
oficial de PS y la realidad de las escuelas, como señaló Observatorio hace más diez
años; pero por otro, vuelve a enfatizar que los actores sociales no son pasivos, sí
están involucrándose en los asuntos escolares. Hay entonces un matiz para no
suscribir automáticamente la idea de los Ciudadanos imaginarios (ESCALANTE,
1993).
Otra observación de Zurita (2010) es que la inclusión de los estudiantes como
protagonistas de la PS es inexistente. ¿Bajo qué idea se prescinde del niño o del
joven en las discusiones para mejorar la vida escolar? ¿Será que la política de par-
ticipación social sigue impregnada del paternalismo clásico del antiguo régimen?
¿No ve el gobierno a los niños y a los jóvenes como individuos capaces de actuar
razonadamente?
Sobre este punto, es muy interesante que Zurita (2010) haya encontrado que
existe un temor por parte de directores y maestros de “politizar” la escuela si inclu-
yen a más miembros, cuestión que no ocurre ni en Brasil ni en Perú, según otros
estudios.
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Pareciera que en las escuelas hay temor de discutir asuntos escolares, ¿por
qué?, ¿es esto un reflejo del autoritarismo político instaurado por el régimen del
partido único? Latapí-Sarre (2004, p. 313-314) suscribe la fuerza de la cultura au-
toritaria del régimen político sobre el actuar pasivo de las personas, no obstante,
también intuye algo importante: “Toda cultura política se construye a partir de
prácticas institucionales”. Esto punto es clave para avanzar la explicación en la
materia de las políticas públicas. Con su intuición, Latapí-Sarre nos ayuda a pen-
sar cómo las diversas perspectivas del nuevo institucionalismo (NORTH, 1995)
podrían explicar las fallas de la política de la participación social en la escuela y
en el campo de la política educativa de México. Con esta perspectiva, hay posibili-
dades de rebasar las “tesis culturalistas”. No todo lo explica la “cultura” dado que
los individuos podemos negociar nuestras tradiciones y crear, mediante la práctica,
reglas distintas de las que “vienen” del pasado. Sobre esta basa de interpretación
social es que se construyen los argumentos de este texto. Pero sigamos con la revi-
sión de literatura.
El OCE observaba que a pesar de que el gobierno anunciara la instalación
multitudinaria de consejos escolares (CEPS), no había evidencia de su funciona-
miento. Esta situación cambio. La SEP, en 2012, condujo un estudio para crear
indicadores del “ciclo funcional” de los CEPS. Basándose en el Registro Público de
Consejos Escolares, la SEP estableció cuatro etapas de dicho ciclo, a saber:
a) Conformación: abarca la integración del Consejo Escolar, el nombramiento
de sus diferentes cargos, las instalaciones de los comités y la planeación de
las actividades que realizará durante el ciclo escolar.
b) Gestión: se refiere a la operación de los consejos.
c) Evaluación: orientada a explorar los resultados que obtiene el consejo esco-
lar en relación a las actividades y metas puntuales.
d) Transparencia y rendición de cuentas: los CEPS cumplen con una función
de transparencia en tanto pone a disposición pública la información gene-
rada en las sesiones y asambleas (SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLI-
CA, 2012, p. 14).
Los resultados muestran que a mayor complejidad de las funciones de los con-
sejos, menores instancias de este tipo se involucran. Por ejemplo, en la fase de
conformación, se dijo que existían 192,115 CEPS registrados. Esto representa 79,5
por ciento del total de los centros escolares del país, de educación inicial, especial y
básica. Otro hallazgo interesante es que los servicios indígenas de preescolar y pri-
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maria, superan por mucho el promedio nacional de cobertura en un 98 por ciento y
97,4 por ciento respectivamente, lo que hace pensar que en zonas de mayor desven-
taja se logran instaurar en mayor medida los esquemas formales de participación
social (SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2012).
En la segunda fase (gestión), la SEP (2012) reporta que sólo 14 por ciento
de los CEPS realizan tareas como la “integración de comités temáticos, búsqueda
de programas educativos de apoyo y determinación de metas con base en los re-
sultados de la prueba Enlace” (SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2012,
p. 46). En esta fase, llamo la atención que sólo uno por ciento de los CEPS expre-
saba tener algún tipo de vinculación con el Consejo Municipal o Estatal de Parti-
cipación Social, lo que podría significar que la escuela y la comunidad no parecen
estar interrelacionadas.
Por otra parte, en la tercera fase (evaluación), se reporta que sólo 14 por ciento
de los CEPS estableció metas para mejorar los resultados de Enlace.
Por último, en la fase de transparencia, el informe sobre los indicadores revela
que del total de CEPS conformados, sólo ocho por ciento reportó conocer el plan
de trabajo de la escuela, lo que representa un total de 16,002 consejos. Aún más
preocupante es que solo 0,3 por ciento del total de los CEPS reportó información
para generar un informe de transparencia y rendición de cuentas (SECRETARÍA
DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2012).
En síntesis, los resultados de las fases de los consejos escolares, no son alen-
tadores. Entre más complejas son las atribuciones de los CEPS, un menor número
de ellos realiza tales funciones. Esto indica la necesidad de no dar por sentado que
tenemos conocimientos y habilidades para participar. Habrá que desarrollarlas y
en ello, la SEP tendría que reconocerse como un “pedagogo democrático” que en pri-
mer lugar, no le tenga temor a la participación y para ello, reconozca a los agentes
escolares como responsables de su actuación y que proponga una “estructura de
oportunidades” para ampliar las competencias ciudadanas.
Para reforzar este punto, se puede decir que la literatura sobre la participa-
ción social en la escuela muestra que a medida que se transfieren mayores respon-
sabilidades a los actores educativos, se potencia la intervención y se extienden las
posibilidades de decisión colectiva. En algunas áreas de Brasil, por ejemplo, no hay
miedo ni temor – como en el caso mexicano, ver Zurita (2008) – a que los actores
tengan atribuciones complejas tales como elegir a sus directivos. Al elegir a los di-
rectivos, según Leite et al. (2012), se reduce la brecha entre la parte administrativa
(dirección) y la parte pedagógica (coordinadores).
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En resumen, la participación parece no surgir de manera automática o es-
pontánea, hay que cultivar las bases para desplegar capacidades ciudadanas y de
participación democrática y aquí la SEP tiene una responsabilidad como “pedagogo
democrático”.
Hasta aquí, se han resaltado al menos cuatro lecciones de la literatura revi-
sada. Primero, los estudios empíricos muestran que la ausencia de participación
ciudadana no está del todo presente. Los sujetos participan de una u otro manera y
de manera heterogenea como apunta Zurita (2010). La pasividad de los agentes es-
colares, como aparece en los recientes estudio, tendrá que ser revisada en el futuro.
Segundo, al echar a andar los CEPS, se dio por sentado que los mexicanos
teníamos las habilidades para participar en las comunidades y en las escuelas,
sin embargo, son los propios actores como los padres de familia, los que demandan
capacitación para poder hacerlo. Esto levanta la necesidad de pensar – una vez
más - en un “pedagogo democrático” que nazca desde la SEP, aunque la duda que
me invade a este respecto es a qué grado una oficina del gobierno puede promover
de modo genuino la participación ciudadana.
Tercera observación: parece prevalecer una visión estrecha sobre quiénes son
los niños y jóvenes y cómo podrían participan en la vida escolar. Esta estrecha
visión sigue presente. Es sintomático que la SEP pretende formar niños y jóvenes
que conozcan las reglas de convivencia, que aporten sus habilidades para el trabajo
colectivo, que actúen con apego a los valores democráticos y que dialoguen para
solucionar conflictos, pero que no estén, ni los niños ni los jóvenes, considerados
como sujetos actuantes y con voz dentro de los CEPS.
Cuarta y última observación recogida de la revisión de literatura: entre más
libertades existan para las escuelas y sus agentes escolares, la participación social
puede irse acrecentando. Esto aún se mira con resquemor por parte de la SEP, a
pesar de que la Ley General de Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, es-
tipula que la libertad de expresión conllevará el derecho a que se tome en cuenta
su opinión respecto de los asuntos que les afecten directamente, a sus familia o
comunidades (Artículo 64).
Entonces, ¿quién le teme al empoderamiento de los agentes escolares? ¿Las
grandes burocracias como la SEP y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación (SNTE)? Con respecto a este último actor, vale la pena decir que ningún
estudio reseñado en nuestro estudio habló del SNTE como un impedimento para la
participación social en la escuela. Esto resulta extraño, ya que en su libro la SEP
por dentro, Latapí-Sarre (2004) recoge argumentos de ex secretarios de Educación
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
Pública que apuntaron hacia una oposición “histórica” del sindicato a esta política.
¿Será que ya desistieron de pelear este punto? No se sabe y mayor información
es necesario. Pasemos ahora a presentar los resultados de nuestra investigación
empírica.
Participación en la secundaria: dos mundos
3
La pregunta que guió esta investigación fue: ¿a qué grado los agentes escola-
res son capaces de promover la participación social a pesar de haber padecido un
régimen político vertical y corporativista? Para ello, acordamos una metodología
basada en tres etapas:
1. Elegimos el nivel de secundaria, dado que es este tramo de la educación
básica obligatoria la que presenta, según los estudios del INEE, los mayores
problemas en términos de aprendizaje. Es la secundaria de México la que
alimenta el rezago educativo, el cual como ustedes saben rebasa los 33 mil-
lones de personas. Además, estudios sobre la participación en la primaria
son más comunes.
2. Nos concentramos en las secundarias públicas generales en tres estados
de las República Mexicana: Chiapas, Durango y Ciudad de México. Estos
estados los elegimos por medio de un criterio regional y de diversidad cultu-
ral. Luego seleccionamos diez escuelas por cada estado de acuerdo con dos
criterios: desempeño académico según la prueba Enlace (nivel alto, medio,
bajo) y si tenían instalado en consejo de participación social. Al final tuvi-
mos acceso a 27 centros escolares.
3. La información la recabamos mediante dos instrumentos: una encuesta a
los directores y una entrevista colectiva (grupos de enfoque) a estudiantes,
maestros y padres de familia. Con el propósito de llenar los vacíos que ad-
vertimos en la revisión de literatura, elegimos a los estudiantes como in-
formantes clave y no sólo a los padres, maestros y directores como se había
hecho en la mayoría de las investigaciones.
4. ¿Qué resultados obtuvimos? Primero, ante la pregunta de si los estudiantes
eran sujetos participativos, los maestros, de las diversas escuelas de los tres
estados, coincidieron en tener una visión bastante pesimista de los jóvenes
estudiantes. Los tachan de “apáticos” a pesar, dicen ellos, de tener más re-
cursos que las pasadas generaciones.
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Una maestra de la Ciudad de México afirmó que los jóvenes estudian porque
los obligan y otra de Chiapas, remató diciendo que están faltos de valores y por eso
hay muchos problemas como el del consumo de alcohol y drogas. Cuando se pre-
guntó sobre qué factores puede producir esas supuestas actitudes, los docentes de
Durango y Chiapas culparon directamente a lo que ocurre en la casa. El siguiente
testimonio es revelador en varios sentidos:
Hace años venía en los códigos que se debía castigar al padre si el niño delinquía […] la
responsabilidad del hijo es del padre no del maestro, porqué yo voy a ser maestra de [ese]
hijo por dos o tres años [mientras] que él [el padre] va a ser toda la vida.
¿Debe el Estado castigar al padre si el joven delinque? ¿No debería ser el
adolescente responsable de sus actos? La responsabilidad sobre nuestras acciones
nos hace ciudadanos y en las las democracias liberales se busca precisamente este
objetivo: crear sujetos responsables de sus actos.
Otro de los “villanos favoritos” de la aparente falta de valores de los jóvenes
– que en realidad, eran valores de los adultos – era la tecnología. Un profesor de
Chiapas aseguró que la televisión, el internet y el celular es “su mundo” de los
chicos y cuesta trabajo que aterricen en su clase. ¿Será que a los jóvenes no les
interesa estudiar, aprender y obtener conocimiento?
Con ese visión pesimista de la juventud, iniciamos las entrevistas colectivas
a los jóvenes de entre 12 y 15 años. ¿En verdad son los individuos que piensan sus
maestros? ¿Está perdida la causa de la participación social si confiaramos en los
jóvenes? Al preguntarles a los muchachos en una escuela de Chiapas, qué es la
democracia, obtuvimos los siguientes testimonios:
[La democracia es] la participación, la opinión o la expresión que nosotros hacemos para
dar un puntos de vista, es decir, la democracia [se piensa] que es votar, pero en mi punto
de vista, no sólo es votar, sino tomar decisiones tanto en nuestra vida interior como exterior.
Otro joven complementó esta idea diciendo que la democracia se piensa como
aspectos del mero gobierno, pero no, también, según él, tiene que ver con nosotros”.
Al rebasar la noción clásica de democracia representativa, los jóvenes coinci-
den con Latapí-Sarre (2005, p. 47) cuando expresa que la democracia no consiste
sólo en “episodios electorales”, sino en una “relación activa entre gobernantes y
gobernados en las decisiones cotidianas”.
Pero en nuestra investigación, no sólo quisimos indagar cómo conceptualiza-
ban los estudiantes la democracia, sino que también nos propusimos explorar cómo
estas ideas podían realizarse en la vida cotidiana y escolar de los jóvenes. Para ello,
tratamos de observar ocho competencias ciudadanas. Estas eran:
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1. Identificación de problemas escolares.
2. Capacidad crítica
3. Asumir responsabilidad
4. Expresión pública de los problemas
5. Defensa de argumentos propios
6. Búsqueda de soluciones
7. Diálogo abierto
8. Capacidad para actuar colectivamente.
Gracias a los grupos de enfoque, pudimos corroborar algunas de estas compe-
tencias en las distintas escuelas de los tres estados seleccionados. En un ejercicio
primario de triangulación de testimonios, pudimos constatar la inconformidad de
los jóvenes con diversas condiciones de sus escuelas. En San Cristóbal de las Ca-
sas, Chiapas, un joven expresó, “no tenemos espacio […] ni recursos para construir
una escuela […] sólo hay dos maestros y nos toca pintar las paredes para poder
estar aquí [además] tenemos que contribuir a comprar las escobas”.
El nivel de exigencia académica de los jóvenes fue patente también en la Ciu-
dad de México donde un muchacho expresó. Ante la pregunta de cuáles son los
problemas de su centro escolar, un joven describió los problemas que tenía con un
maestro de Historia. Dijo:
según es abogado y casi nunca viene y cuando llega a venir nada más se la pasa diciendo
que nos portemos bien, nunca nos da clases. Nada más nos deja estar copiando en el libro
y no nos enseña nada, me cae mal.
El testimonio del joven de Chiapas es muy interesante, ya que se quejó de una
actividad que ha sido tomada recurrentemente como expresión de la participación
social y esto es que se mejore la infraestructura escolar. Pocos nos negaríamos a
que los jóvenes embellezcan sus espacios de estudio, el punto aquí es que el estu-
diante logró identificar un problema mayor y que es no tener espacios de estudio,
ni al patio podían salir a jugar, expresó.
En el caso del joven de la Ciudad de México, es interesante porque luego de
quejarse de las ausencias de su profesor y de su manera de dar clases, emite un jui-
cio: “me cae mal” porque no enseña nada. Este testimonio contrasta con la visiones
pasivas y conformistas que mantenían algunos profesores de los propios jóvenes.
¿Será que el profesor y el estudiante no se están entendiendo?
Nuestro estudio (RAMÍREZ, A., 2015; RAMÍREZ, L., 2015) mostró una amplia
brecha entre lo que son en realidad los jóvenes y lo que expresaron de ellos sus
La participación social en la escuela en México: ¿un problema de democracia y cultura política?
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profesores. Bajo esta premisa, ¿podría desencadenarse procesos de participación
activa y colectiva? Dejo este punto abierto para tratarlo en las conclusiones, mien-
tras sigamos repasando algunos testimonios de los jóvenes que dan cuenta de sus
competencias democráticas.
Como mencioné arriba, asumir la responsabilidad de nuestras acciones nos
hace mirarnos como individuos. Nosotros y no la corporación es la que decide qué
hacer y esto acarrea consecuencias para los otros.
Al preguntarles a los jóvenes sobre qué hacen para tener éxito en la escuela
expresaron lo siguiente: “Los profesores y padre de familia están involucrados en
ello, pero también depende de nosotros ‘más que nada’, porque si tú no buscas la
manera y el apoyo [no lo lograrás]”. En Durango, una secundaria introdujo, por
iniciativa del director, un programa orientado a la disciplina con el tema de la au-
torregulación. Ahí, los jóvenes expresaron que era útil porque podían controlar sus
acciones y no estar a expensas de que te digan qué debes hacer.
Ya se ha dicho que los jóvenes parecen ser conscientes de la problemática de
sus escuelas y se expresan abiertamente. Asimismo, en el breve repaso de testimo-
nios tampoco se ve que valoren positivamente la ausencia de los maestros “barco”
y sus métodos arcaicos de enseñanza. También hemos dicho que parecen hacerse
responsable de sus actos, pero la pregunta es: ¿buscan soluciones en conjunto a sus
problemas para poder defender que sean miembros de los CEPS?
Fue muy interesante constatar que los jóvenes sí actuaban en referencia de
varios temas que les afectaban sensiblemente como el hostigamiento escolar y otros
que eran más de consciencia ecológica. En Durango, por ejemplo, nos contaron que
hubo un problema de venta de drogas dentro de la secundaria y que ahora ya no
es así. La solución fue que ellos mismos hablaron con el drugs dealer para pedirle
que el negocio lo hiciera afuera del centro escolar, de lo contrario hablarían con los
maestros. Pese a lo preocupante de tal situación, se puede decir que los jóvenes re
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solvieron un problema dentro de su espacio escolar y se lo trasladaron a otros actores
(policía, sociedad) que debería cuidar, en teoría, lo que ocurre fuera de las escuelas.
Retomo ahora el punto de la tensión entre la labor del maestro y las actitudes
de los estudiantes. Es muy pertinente por los tiempos que vivimos discutir el equi-
librio de poder que tienen tanto profesores como estudiantes dentro de la escuela
mexicana y si tal situación es benéfica.
Sin visiones candidas de ningún lado, hay que analizar si el relajamiento de
la disciplina y la falta de valores que observan los maestros no es más que una
mutación de la cultura juvenil. Me explico: los jóvenes parecen tener márgenes de
Pedro Flores-Crespo
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libertad más amplios por la manera en que hoy vivimos y esto puede hacerlos más
reactivos, seguros, conscientes de sus potencialidades, con mayores riesgos pero
también más individuos.
Sobre el desequilibrio de poder en la escuela, los jóvenes decían que ellos lle-
vaban las de perder si hay un problema con un profesor. Una estudiante de Duran-
go dijo lo siguiente:
una maestra con la que tuvimos un problema nos trajo a su papá que era el supervisor de
toda la zona – o algo así. El señor nos dijo, “levántense el que quiera respetar a la maestra”
y la mayoría no se levantó. [Luego] nos preguntaron que por qué y una niña preguntó: ¿Por
qué ella no nos respeta a nosotros también? Y entonces la maestra hizo su cara de “claro
que no” [los respeto]. Cuando se fue el profe, dijo que no le interesaba lo que fueran a decir,
que su papá podía hacer lo que ella quisiera.
Ante las ínfulas de la maestra, enfrentar a un profesor como lo hizo esa joven-
cita de Durango, alienta. Es un pequeño gesto que me hace pensar en lo grande que
puede ser la independencia de la persona ante el poder.
Una de las conclusiones de nuestro estudio es que mientras no haya una cons-
ciencia y una manera concreta de mirarse como iguales profesores y estudiantes,
será muy difícil propiciar procesos de participación social.
Quizás esta observación pueda enriquecerse con la ayuda de George Homans
(1961 apud ALEXANDER, 1990), quien observó que un grupo de personas que convive
y se interrelaciona constantemente puede llegar a desarrollar una cultura que antes
no existía y además, puede acatar ciertas normas. No obstante, este principio tiene
una salvedad, como explica Randall Collins (1975 apud ALEXANDER, 1990), de que
el proceso de grupo se produce solamente cuando sus miembros parten de un plano de
igualdad. Vaya reto, sentirnos iguales para interactuar, participar y cooperar.
Entonces, no crear ni sentirse dentro de condiciones de igualdad parece entor-
pecer la participación ciudadana. ¿Por qué? Porque es difícil que uno acepte que
alguien de menor jerarquía establezca lo que está bien o mal, mucho menos que te
diga qué hacer para mejorar el proceso educativo.
Reexiones nales
Uno de los argumentos centrales de este artículo fue que, a partir del trabajo
empírico, se analice la participación social en la escuela bajo un encuadre analítico
que sea capaz de integrar los factores gubernamentales que impiden el surgimien-
to de la ciudadanía en la escuela con aquellos de los propios agentes escolares. De
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esta manera podríamos rebasar las tesis culturalistas en los que se asientan cier-
tas explicaciones sobre las fallas de la política de participación ciudadana.
Aunque a nivel macro, la participación no electoral en México parece ser, en
general, desestructurada (IFE, 2014), diversos estudios empíricos recientes han
mostrado que también es visible una ciudadanía “inesperada”, como bien lo detec-
taron Ariadna Acevedo y Patricia López (2012).
En este estudio se cuestionó la idea de que no hay participación ciudadana en
la escuela porque una determinada “cultura política” nos lo impide. Hay esfuerzos,
iniciativas y voces que no encuentran eco en una estructura formal de participa-
ción. Sigue habiendo, por lo tanto, “inadecuación” entre lo oficial y lo real y para
poder sobre pasar esta situación no se necesitan hacer más lineamientos cada año
de la operación de los consejos escolares. El reto es mayúsculo.
Crear un “pedagogo democrático” desde la SEP consistiría en imaginar y abrir
oportunidades para que los niños, jóvenes y sus padres de familia amplían sus
competencias ciudadanas. Es precisamente desde la “desarticulada” pero espontá-
nea participación desde donde se deben planear los cambios. Uno de estos cambios
sería promover planos de igualdad entre maestros y estudiantes para que pueda
haber interrelación grupal, se compartan normas comunes y se avance en lo social.
Quizás al decir esto estamos ahora frente a dos anhelos inseparables la cons-
trucción ciudadana para desarrollar nuestra débil democracia y la igualdad de
libertades y recursos para poder constituir la justicia social. El debate está abierto.
Notas
1
Esta investigación fue financiada por el Conacyt y la realicé junto con Ana V. Ramírez y Laura Ramírez.
2
Este apartado se basa en el artículo La participación social en la escuela en México que escribí con Ana. V.
Ramírez Ramón (FLORES-CRESPO; RAMÍREZ RAMÓN, 2015).
3
Esta parte la escribí con base en la tesis de maestría de Laura Ramírez (2015).
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