Este artigo está licenciado com a licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
701
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 701-726, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Gamificação em foco: uma experiência com a plataforma
Symbaloo Learning Paths na pós-graduação
Gamification in focus: an experience with the Symbaloo Learning Paths
platform in postgraduate
La gamificación en el punto de mira: una experiencia con la plataforma
Symbaloo Learning Paths a nivel de postgrado
José Ricardo Lopes Ferreira*
Fernando Silvio Cavalcante Pimentel**
Resumo
Este estudo apresenta uma experiência como uso da gamificação a partir da plataforma ‘Symbaloo
Learning Paths’ com estudantes de mestrado e doutorado em Educação de uma instituição pública
de ensino superior (IPES) na disciplina de Recursos Digitais Educacionais. Para desenvolver essa
experiência, utilizou-se como suporte o recurso da Realidade Aumentada, por meio de códigos QR,
a partir da gamificação do conteúdo ‘Introdução à Cibercultura’. Como metodologia de pesquisa
adotou-se uma abordagem qualitativa do tipo relato de experiência. Os dados foram coletados a
partir da observação participante e com o uso de um diário de campo e registros audiovisuais, em
seguida foram analisados a partir da técnica da Análise de Conteúdo. Foi possível concluir que a
plataforma ‘Symbaloo Learning Paths’ ofereceu um suporte eficaz para o desenvolvimento da gami-
ficação do conteúdo proposto. No contexto da intervenção, os elementos do design dos games
proporcionaram aumento da motivação e do engajamento dos estudantes, o que resultou em um
ambiente favorável para a construção do conhecimento crítico e colaborativo.
Palavras-chave: Pós-graduação; Gamificação; Metodologia
Recebido em: 16.07.2019 — Aprovado em: 10.10.2022
https://doi.org/10.5335/rep.v29i2.9641
ISSN on-line: 2238-0302
* Mestre em Educação (PPGE/UFAL) com ênfase em Tecnologias da Informação e Comunicação. Docente do Curso de
Licenciatura em Pedagogia pelo Centro Universitário Maurício de Nassau, Unidade Maceió. Orcid: http://orcid.org/0000-
0001-7921-8413. E-mail: r2ferreira.edf@gmail.com.
**
Doutor em Educação (UFAL); Mestre em Educação pela Universidade Federal de Alagoas (2010). Integrante do banco de
avaliadores institucionais do INEP, atualmente é professor adjunto da Universidade Federal de Alagoas, Coordenador do
Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) e líder do Grupo de Pesquisas Comunidades Virtuais - Ufal. Orcid:
https://orcid.org/0000-0002-9180-8691. E-mail: prof.fernandoscp@gmail.com.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
José Ricardo Lopes Ferreira, Fernando Silvio Cavalcante Pimentel
702
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 701-726, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Abstract
This study presents an experience as a use of gamification from the 'Symbaloo Learning Paths' plat-
form with Masters and Doctoral students in Education from a public higher education institution
(IPES) in the discipline of Educational Digital Resources. To develop this experience, the Aug-
mented Reality feature was used as a support, using QR codes, from the gamification of the content
‘Introduction to Cyberculture’. As a research methodology, a qualitative approach of the experience
report type was adopted. The data were collected from the participant observation and the use of a
field diary and audiovisual records, then analyzed using the Content Analysis technique. It was pos-
sible to conclude that the ‘Symbaloo Learning Paths’ platform offered effective support for the
development of gamification of the proposed content. In the context of the intervention, the ele-
ments of game design provided increased motivation and student engagement, which resulted in a
favorable environment for building critical and collaborative knowledge.
Keywords: Postgraduate studies; Gamification; Methodology.
Resumen
Este estudio presenta una experiencia como el uso de la gamificación desde la plataforma ‘Symbaloo
Learning Paths’ con estudiantes de maestría y doctorado en Educación de una institución pública de
educación superior (IPES) en la disciplina de Recursos Digitales Educativos. Para desarrollar esta
experiencia, se utilizó como soporte el recurso de la Realidad Aumentada, a través de códigos QR, a
partir de la gamificación del contenido "Introducción a la Cibercultura". Como metodología de
investigación se adoptó un enfoque cualitativo del tipo informe de experiencia. Los datos fueron
recogidos a partir de la observación participante y con el uso de un diario de campo y registros
audiovisuales, luego fueron analizados a partir de la técnica de Análisis de Contenido. Se pudo con-
cluir que la plataforma ‘Symbaloo Learning Paths’ ofreció un soporte eficaz para el desarrollo de la
gamificación del contenido propuesto. En el contexto de la intervención, los elementos del diseño
de los juegos proporcionaron un aumento de la motivación y el compromiso de los estudiantes, lo
que dio lugar a un entorno favorable para la construcción del conocimiento crítico y colaborativo.
Palabras clave: Postgraduación; Gamificación; Metodología.
Introdução
No contexto educacional atual é possível evidenciar uma preocupação que en-
volve a ruptura de um processo de ensino baseado na transmissão/recepção dos
conteúdos por parte dos professores e dos estudantes. Diante dessa problemática, surge
a necessidade de desenvolver estratégias que promovam o seu protagonismo, para que
além de aprender conceitos básicos, o estudante possa desenvolver um conjunto de
habilidades e competências que possam ser utilizadas em diversas situações em seu co-
tidiano (MORÁN, 2015).
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Gamificação em foco: uma experiência com a plataforma Symbaloo Learning Paths na pós-graduação
703
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 701-726, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
As metodologias ativas se apresentam como uma alternativa para superar tais de-
safios, uma vez que se tratam de um conjunto de estratégias metodológicas baseadas na
resolução de tarefas e problemas do cotidiano do estudante ou relacionados a sua futura
profissão, objetivando desenvolver habilidades como autonomia, trabalho colaborativo
e tomada de decisão (MORÁN, 2015; MATTAR, 2017).
Em meio as metodologias ativas, encontramos como uma estratégia emergente a
Gamificação que se configura como a utilização dos elementos e das mecânicas dos
games desenvolvidos em um ambiente ou em um contexto que não é um game, com o
intuito de motivar e engajar os envolvidos no processo em busca de potencializar os
resultados (KAPP, 2012). No âmbito da educação busca-se motivar a imersão do es-
tudante em situações que possam favorecer o processo de ensino e aprendizagem a
partir da interação na busca da solução dos desafios propostos (PIMENTEL et al.,
2018).
Na busca de compreender a gamificação na educação a partir de uma visão em-
pírica, este artigo possui como pergunta motriz: quais as implicações da incorporação
da plataforma ‘Symbaloo Learning Paths’ para o desenvolvimento de uma experiência
gamificada com estudantes do curso de pós-graduação em educação em uma Institui-
ção Pública de Ensino Superior?
Como hipóteses, esperamos que a experiência com gamificação na pós-graduação
resulte na aprendizagem significativa, dentro de um contexto híbrido e multimodal,
promovendo os estudantes como protagonistas, proporcionando a imersão dos sujeitos
e a colaboração, alinhando conhecimentos prévios a novos conhecimentos
(MARTINS, 2018).
Este estudo objetivou apresentar uma experiência em torno da utilização da ga-
mificação em um contexto educacional a partir da utilização do software ‘Symbaloo
Learning Paths’, em um curso de pós-graduação em educação de uma IPES. A experi-
ência apresentada consistiu-se na gamificação do conteúdo “Introdução à
Cibercultura” tendo como suporte a utilização a referida plataforma.
A realização desta intervenção fez parte das atividades desenvolvidas na disciplina
Recursos Educacionais Digitais, pertencente à linha de pesquisa de Tecnologia de In-
formação e Comunicação (TIC), com carga horária de 60 horas. Participaram da
disciplina 15 estudantes, sendo: seis (06) estudantes regulares do curso de mestrado,
quatro (05) estudantes de doutorado e quatro (04) estudantes na modalidade de aluno
especial.
A disciplina teve como objetivos: (i) analisar as transformações que estão sendo
produzidas nos diferentes espaços sociais, mais especificamente nos educativos, e nos
ESPAÇO PEDAGÓGICO
José Ricardo Lopes Ferreira, Fernando Silvio Cavalcante Pimentel
704
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 701-726, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
processos de ensino e aprendizagem com os Recursos Digitais Educacionais e seus efei-
tos; (ii) aprofundar o conceito de tecnologia, Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) e Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC),
observando sua interface com a educação; (iii) explorar o uso pedagógico de diferentes
recursos digitais educacionais; (iii) investigar as possibilidades e limites do uso das
TDIC, especificamente dos recursos digitais educacionais; (iv) elaborar possibilidades
pedagógicas utilizando recursos digitais educacionais.
Para o desenvolvimento da disciplina optou-se pela utilização da metodologia
ativa ‘Problem Based Learning’ (PBL) a partir de pequenos grupos, visando a promoção
dos estudantes como protagonistas do processo a partir de uma abordagem teórica me-
todológica. A PBL foi desenvolvida por meio de sessões coordenadas presenciais, com
o desenvolvimento de planejamento e desenvolvimento do uso de Recursos Digitais
Educacionais (RDE).
Cada sessão possuiu como referência textos previamente selecionados e reparados
pelos integrantes dos grupos, com a formulação de resenhas, planejamentos, experi-
mentos e questões para discussão em sala de aula. No contexto da disciplina, foram
realizadas atividades de pesquisa na internet envolvendo a análise de experiências e es-
tudos que tratem da temática dos recursos digitais educacionais (PIMENTEL, 2018).
Para que fosse atendido o objetivo desse estudo, foi adotada uma metodologia
qualitativa descritiva do tipo relato de experiência. Para a coleta de dados, foi utilizada
a observação participante, e como instrumentos para coleta foi utilizado o registro fo-
tográfico e foi adotado um diário de campo, ao qual foram registradas as observações
do planejamento e a conclusão da estratégia comunicada. Os dados coletados foram
analisados a partir da técnica da Análise de Conteúdo.
Dos games à gamificação
O jogo é um fenômeno cultural que possui presença consolidada desde os pri-
mórdios da humanidade, afirma Huizinga (1990). O autor ainda ressalta que antes dos
homens, os animais já estabeleciam brincadeiras que representavam um instante de
diversão e que possuíam regras para evitar que os que se ferissem pela utilização de força
demasiada.
A partir de então, o jogo alicerçou várias atividades humanas, como os da criação
da linguagem a partir de um jogo de palavras, o mito que promove a imersão homem
primitivo em um mundo exterior para poder explicar fenômenos, atribuindo-os às di-
vindades. Outro elemento que o fenômeno do jogo está presente na sociedade são os
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Gamificação em foco: uma experiência com a plataforma Symbaloo Learning Paths na pós-graduação
705
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 701-726, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
cultos. Desde as sociedades primitivas até os dias de hoje, alguns grupos sociais cele-
bram seus ritos religiosos, celebrações e sacrifícios dentro do círculo mágico do jogo
(HUIZINGA, 1990).
Autores como Huizinga (1990) e Caillois (1990), concordam que o jogo possui
algumas características específicas responsáveis pela imersão do indivíduo no círculo
mágico. De acordo com os autores, o jogo deve ser uma atividade: (i) livre; (ii) não
séria; (iii) sem lucros; (iv) com limites de espaço e tempo; (v) com certa ordem; e (vi)
regras.
Em uma perspectiva contemporânea, Kapp (2012), considera o jogo como um
“sistema em que os jogadores se engajam em um desafio abstrato, definido por regras,
interatividade e feedback, que resulta em uma saída quantificável e frequentemente pro-
voca uma reação emocional”. Não obstante, para Fava (2018), o jogo é um fenômeno
social complexo, não somente voltado para o entretenimento ou lazer, mas com vistas
à promoção da mudança e engajamento social. Nesse sentido, o autor acredita ser pos-
sível verificar a presença da lógica do jogo em diversos contextos, sendo percebida em
ao menos três aspectos:
a) nos jogos propriamente ditos, são notórios os investimentos na pesquisa que
utilizam principalmente os games comerciais ou os serious games no contexto educacio-
nal. De acordo com Gee (2009), os bons games são capazes de proporcionar
experiências de aprendizagem favoráveis aos estudantes;
b) nos simuladores: é possível encontrar simuladores em diversas situações da
educação. Em linhas gerais, os simuladores são adotados para abordagens com situação
que podem colocar a vida do estudante em risco, ou que demandem um alto custo para
a instituição; e
c) no designer inspirado em jogos, ou seja, situações inspiradas na lógica dos
games, em busca de proporcionar diversão e envolvimento para os participantes. De
acordo com Fava (2018), essas experiências não se caracterizam como jogos propria-
mente ditos.
Inspirada no design dos Jogos, surgiu a gamificação, que se trata utilização das
diferentes mecânicas encontradas nos jogos em diferentes contextos como, por exem-
plo, serviços e produtos, com o intuito de engajar e motivar os envolvidos, melhorando
o desempenho (BUSSARELO, 2018). É válido enfatizar que apesar da gamificação
estar intimamente ligada com os games, não é necessária a criação de um game para
que ela aconteça (BARROS, 2018).
Também indicando como ponto significativo sobre a gamificação, Kapp (2012),
adverte que ela não se resume à incorporação de um sistema de recompensas como
ESPAÇO PEDAGÓGICO
José Ricardo Lopes Ferreira, Fernando Silvio Cavalcante Pimentel
706
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 701-726, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
medalhas ou insígnias para que a tarefa se torne menos entediante. Para o autor, os
games não são apenas um sistema de recompensa.
Considerando todos os elementos que compõem um game, Kapp (2012) define
a gamificação como o uso de mecânicas, estéticas e pensamentos dos games para engajar
pessoas, motivar a ação, promover a aprendizagem e resolver problemas, uma estrutura
game desenvolvida em um contexto não game. Portanto, podemos observar que os
elementos dos games apresentam-se como principal fator para a imersão dos envolvidos
na esfera do jogo que a gamificação é capaz de proporcionar.
Para uma melhor compreensão dos elementos dos games, Werbach e Hunter
(2012), os sistematizam em uma pirâmide a partir de uma subdivisão em dinâmicas,
mecânicas e componentes. Os elementos da gamificação foram organizados em uma
ordem decrescente de abstração (figura 1).
Figura 1 – Elementos da gamificação
Fonte: os autores, adaptado de Werbach e Hunter (2012).
Como é possível observar na figura 1, as dinâmicas representam o topo da pirâ-
mide dos elementos do jogo proposta por Werbach e Hunter (2012), deste modo, são
consideradas como elementos mais abstratos da gamificação. É a partir das dinâmicas
que ocorrem as interações entre o jogador e as mecânicas do jogo. O mapa conceitual
na figura 2 sistematiza as dinâmicas da gamificação e suas características baseadas em
Fardo (2013).
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Gamificação em foco: uma experiência com a plataforma Symbaloo Learning Paths na pós-graduação
707
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 701-726, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Figura 2 – Dinâmicas da gamificação.
Fonte: os autores, baseado em Fardo (2013).
O segundo elemento da pirâmide são as mecânicas do jogo (Figura 3). Elas são
responsáveis por nortear as ações do jogador, ou seja, qual caminho deve-se seguir para
que haja progressão no contexto do jogo. É por meio das mecânicas que o jogador irá
alcançar as dinâmicas. De acordo com Barros (2018), uma atividade gamificada não
necessita da presença de todos elementos, no entanto, são essenciais para o engajamento
e envolvimento dos participantes.
A base da pirâmide do jogo é composta pelos componentes da gamificação (Fi-
gura 3). Aqui encontramos o nível mais concreto do jogo, conforme Barros (2018), é
a partir desses elementos que os participantes podem perceber a gamificação a partir de
um design de game. Costa e Marchiori (2015), destacam que vários desses componen-
tes podem fazer parte de uma mesma dinâmica
ESPAÇO PEDAGÓGICO
José Ricardo Lopes Ferreira, Fernando Silvio Cavalcante Pimentel
708
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 701-726, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Figura 3 – Mecânicas da Gamificação
Fonte: os autores, adaptado de Fardo (2013).
Nesse sentido, Costa e Machiori (2015) atentam que combinar os elementos da ga-
mificação (Figura 3) de forma efetiva apresenta-se como a tarefa central de um projeto de
gamificação independente de sua finalidade. Isso significa dizer que a escolha dos elementos
ocorre a partir dos objetivos que norteiam a gamificação considerando em que ambiente e
qual o contexto em que será desenvolvida.
Figura 4 – Componentes da Gamificação
Fonte: os autores, baseado em Fardo (2013).
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Gamificação em foco: uma experiência com a plataforma Symbaloo Learning Paths na pós-graduação
709
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 701-726, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Além disso, Barros (2018) ressalta que essa variedade de combinações entre os
elementos dos games, permite que se criem ambientes customizados embasados nas
características e habilidades pessoais dos envolvidos, o que resulta em uma proposta
que atendam as demandas individuais e coletivas. A personalização da gamificação per-
mite construir uma experiência significativa capaz de motivar intrinsecamente os
envolvidos.
Diante do exposto, Fardo (2013) enfatiza que a gamificação apresenta-se como
um fenômeno que possui uma gama diversificada para sua aplicação ou desenvolvi-
mento. Para o autor, essa estratégia se apresenta eficaz à medida em que a linguagem e
metodologia de games apresentam uma presença consolidada na sociedade, sobretudo
nas gerações que cresceram interagindo com os games como meio de entretenimento.
Gamificação na educação
A gamificação, de acordo com Fardo (2013), encontra na educação formal um
ambiente favorável para seu desenvolvimento, uma vez que os estudantes trazem em
seus conhecimentos prévios aprendizagens originadas a partir das interações com os
games. Nesse contexto, Pimentel (2018), destaca um aumento considerável em estudos
que envolvem o desenvolvimento da gamificação em um contexto educacional.
Para Bussarelo (2018), elementos presentes nos games como: o desafio, a fantasia
e a curiosidade, são responsáveis por promover a quebra na rotina dos estudantes se
tornando um elemento motivacional para o processo de aprendizagem. No entanto,
Pimentel (2018) adverte que a gamificação na educação deve ir além do engajamento,
motivação e da diversão considerando o processo de construção do conhecimento a
partir criação de um ambiente favorável para a interação entre os envolvidos. Dessa
forma, o autor propõe um aprofundamento no conceito de gamificação na educação,
definindo-a como um
processo de utilização da mecânica, estilo e o pensamento de games, em contexto não game,
como meio para engajar e motivar pessoas, objetivando a aprendizagem por meio da interação
entre pessoas, com as tecnologias e com o meio (PIMENTEL, 2018, p. 78).
Nesse contexto, a construção do conhecimento ocorre com base nas trocas esta-
belecidas no decorrer do processo da gamificação. Essa relação permite que o estudante
desenvolva aprendizagem a partir da interação com seus pares, ou com o professor no
processo de mediação.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
José Ricardo Lopes Ferreira, Fernando Silvio Cavalcante Pimentel
710
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 701-726, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Bussarello (2018, p. 120) alerta que gamificação na educação deve ser vista com
cautela, pois “se por um lado pode motivar um aluno desmotivado para tal tarefa, por
outro lado pode prejudicar os níveis motivacionais para o aluno que esteja motivado
para a atividade”. Para que a gamificação ocorra de forma efetiva é necessário que exista
uma combinação de motivação intrínseca e extrínseca no sujeito, pois resulta no au-
mento do nível de motivação e engajamento para a realização das atividades.
Hsin, Huang e Soman (2013), apresentam a gamificação desenvolvida para fins
educacionais, em um processo de cinco etapas (Figura 5):
Figura 5 – Etapas da gamificação na educação
Fonte: Hsin, Huang e Soman (2013, tradução nossa).
Para Hsin, Huang e Soman (2013), a primeira etapa para a elaboração de uma
estratégia gamificada no contexto educacional é compreender o público alvo e o con-
texto em que a ação irá acontecer. Conhecer a faixa etária dos estudantes, suas
habilidades de aprendizagens e seus conhecimentos prévios, contribuem para que seja
possível definir os grupos, a sequência de atividades, o tempo de relação e a estrutura
das tarefas.
Nessa fase, Hsin, Huang e Soman (2013) destacam que é possível identificar os
‘Pain Points’, que são os pontos sensíveis que impedem que o estudante possa avançar
no percurso das atividades. Os ‘Pain Points’ mais comuns na educação são foco, moti-
vação, habilidades e fatores físicos, mentais e emocionais. Para os autores, compreender
essas relações de causa e efeito contribui para a escolha de determinados elementos da
gamificação.
A segunda etapa da gamificação na educação, se refere a definir os objetivos de
aprendizagem. Antes de mais nada, devemos considerar que “gamificação não deve ser
o objetivo, mas um meio adequado para o objetivo expresso” (DOMINGUES, 2018,
p. 16). Nesse sentido, o ponto crítico do planejamento são os objetivos de aprendiza-
gem.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Gamificação em foco: uma experiência com a plataforma Symbaloo Learning Paths na pós-graduação
711
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 701-726, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Para Hsin, Huang e Soman (2013), na estruturação de um programa gamificado,
o professor considera os objetivos a serem alcançados, que podem ser: (i) objetivos ge-
rais: como completar programas, tarefas e testes; (ii) objetivos específicos como a
compreensão de conceitos e a autonomia para realização de tarefas; (iii) objetivos com-
portamentais como concentração em sala de aula, agilidade na realização das tarefas ou
minimizar a distração em sala de aula.
A terceira etapa é a estruturação da experiência, para isso, Hsin, Huang e Soman
(2013), indicam a estruturação do planejamento em etapas. Cada etapa deve possuir
um nível de dificuldade diferente. Nas primeiras etapas da gamificação concentre-se as
tarefas mais fáceis, em seguida, com os avanços dos estudantes, as etapas tornam-se
mais complexas.
Hsin, Huang e Soman (2016) apontam que dividir o programa em etapas para
que o professor identifique de forma mais consolidada os objetivos de aprendizagens
dos estudantes, assim, é possível que seja fornecido um feedback constante para eles.
Nesse sentido, é possível que a gamificação seja preparada para atender os fins educa-
cionais.
A quarta etapa é a identificação dos recursos a serem utilizados. Para Hsin, Hu-
ang e Soman (2016), os recursos são responsáveis por oferecer um suporte para que o
professor possa acompanhar os passos dos estudantes no decorrer do processo, como é
possível visualizar no quadro 1.
Quadro 1 – Recursos para a Gamificação.
Recurso Definição
Mecanismo de
Rastreamento
Moeda
do cumprimento de tarefas em um determinado prazo, a moeda do mecanismo
Nível
objetivo. Ex. Caso um estudante tenha concluído a tarefa no tempo determi-
Regras
gamificada, garantindo um ambiente de aprendizagem justo para todos. Ex. A
regra para completar o primeiro nível não é apenas terminá-lo dentro do prazo,
Feedback
gresso que está sendo feito no decorrer do processo. Ex. O feedback contínuo
fornece ao estudante uma compreensão dos erros e podem consertar lacunas
Fonte: Hsin, Huang e Soman (2016, tradução nossa).
ESPAÇO PEDAGÓGICO
José Ricardo Lopes Ferreira, Fernando Silvio Cavalcante Pimentel
712
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 701-726, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Considerando que a gamificação é a incorporação de elementos dos games em
um contexto não game, o quinto passo para o planejamento consiste no desenvolvi-
mento dos elementos da gamificação. Para Hsin, Huang e Soman (2016), os elementos
da gamificação são responsáveis por desencadear diferentes reações nos estudantes,
como motivação, diversão e engajamento ou em contrapartida, evasão e desmotivação.
Nesse sentido Pimentel (2018) alerta que a escolha dos elementos chaves dependem
dos objetos ao qual a gamificação é desenvolvida.
Em síntese as etapas apresentadas por Hsin, Huang e Soman (2016), a partir de
uma perspectiva de personalização do planejamento da estratégia gamificada permitem
que a mecânica do jogo seja desenvolvida com mais precisão, isso de acordo com os
autores, permite que aumente a probabilidade de resultados positivos. Para além disso,
Pimentel (2018), aponta que a implementação metodológica da gamificação promove
o engajamento necessário para que os estudos dos conteúdos e vivências das práticas
experimentais ocorram de modo motivador, reflexivo, crítico.
Percurso metodológico
Este artigo dedica-se a apresentar uma experiência em torno da utilização da ga-
mificação em um contexto educacional a partir da utilização do software ‘Symbaloo
Learning Paths’', em um curso de pós-graduação em educação de uma IPES. Assim
sendo, foi adotado um enfoque de pesquisa qualitativo descritivo do tipo relato de ex-
periência.
O grupo participante desta experiência foi composto por quinze (15) estudantes,
de ambos os gêneros, devidamente matriculados na disciplina ‘Recursos Educacionais
Digitais’ do Programa de Pós-Graduação em Educação de uma IPES da cidade de Ma-
ceió/AL. Dos participantes desse estudo, seis (06) eram estudantes regulares de
doutorado, cinco (05) estudantes regulares de mestrado, e quatro (04) cursavam a dis-
ciplina na modalidade de alunos especiais. Além disso, os estudantes possuíam
formação em diversas áreas como Pedagogia, Educação Física, Matemática, Comuni-
cação Social, Sistemas de Informação e Letras.
Para a coleta de dados, foi utilizada a observação investigativa, nesse cenário, o
pesquisador faz a observação a partir da participação completa no contexto da pesquisa.
Desta forma, ele se comporta como um participante ativo das atividades normais, tão
próximo quanto um membro do grupo estudado (SAMPIERE et al., 2013).
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Gamificação em foco: uma experiência com a plataforma Symbaloo Learning Paths na pós-graduação
713
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 701-726, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Como instrumentos para coleta dos dados foram utilizados: (i) registro fotográ-
fico: devidamente autorizados pelos participantes; e (ii) diário de campo, ao qual foram
registradas as observações do planejamento e a conclusão da estratégia comunicada.
Os dados coletados foram sistematizados a partir da técnica da Análise de Con-
teúdo (BARDIN, 2010) e confrontados com a literatura especializada sobre
gamificação na educação. Após coletados, os registros foram organizados na sequência
de acontecimentos dos fatos e confrontados com a literatura especializada sobre gami-
ficação.
Discussão dos resultados
Para uma melhor compreensão da experiência apresentada ela será dividida em
três etapas. Primeiramente a disciplina será apresentada com ênfase em seus objetivos
e a metodologia desenvolvida. Em seguida como se desenvolveu a etapa sobre gamifi-
cação, que se trata de um recorte da disciplina que representa esse artigo. E por fim, de
que forma se desenvolveu a experiência da incorporação gamificação do conteúdo ‘In-
trodução a Cibercultura’ tendo como suporte a plataforma ‘Symbaloo Learning Paths’.
Sobre a disciplina
A disciplina teve a duração de dezoito semanas, e foi desenvolvida a partir de
uma técnica de seminários baseada na metodologia ativa ‘Problem Based Learning’
(PBL).1 Cada sessão possuía como referência textos previamente selecionados e prepa-
rados pelos integrantes dos grupos, com a formulação de resenhas, planejamentos,
experimentos e questões para discussão em sala de aula. No contexto da disciplina,
foram realizadas atividades de pesquisa na Internet envolvendo a análise de experiências
e estudos que tratam da temática dos recursos digitais educacionais.
A disciplina foi dividida em duas etapas, a primeira contou com a mediação do
professor e abordou os conceitos básicos que envolviam os RDE, como tecnologia,
recursos digitais de aprendizagem, pensamento educacional e educação ‘maker’. Além
disso, o docente responsável pela disciplina abordou as técnicas de elaboração dos se-
minários no formato de PBL, preparando os estudantes para a etapa seguinte.
Na segunda etapa os estudantes foram divididos de maneira sistemalizada em
pequenos grupos para que houvesse uma equivalência em relação aos conhecimentos
prévios e habilidades. Cada grupo ficou responsável por desenvolver um seminário com
base na PBL, envolvendo o estudo dos RDE presentes no cronograma da disciplina no
ESPAÇO PEDAGÓGICO
José Ricardo Lopes Ferreira, Fernando Silvio Cavalcante Pimentel
714
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 701-726, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Quadro 2. Nessa etapa, o professor exerceu a função de mediação, dando suporte aos
grupos, auxiliando na elaboração dos seminários e na curadoria das leituras que com-
pusessem o referencial teórico.
Quadro 2 – Cronograma da Disciplina RDE
Data
Tema
Grupos
1° Semana
Realidade Aumentada e Realidade Virtual
I
2° Semana
Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais
II
3° Semana
Interatividade e Convergência de Mídias
III
4° Semana
Robótica
IV
5° Semana
Ensino Híbrido e Sala de Aula Invertida
V
6° Semana
Mobilidade e ubiquidade
VI
7° Semana
Laboratórios Virtuais aplicados a educação
VII
8° Semana
Gamificação
VIII
9° Semana
Espaços híbridos, multimodais, persuasivos e ubíquos
IX
10° Semana
Aplicativos para dispositivos móveis na educação
X
11° Semana
Objetos de Aprendizagem (Repositórios, REA, OVA)
XI
12° Semana
Docência com RDE
Professor
Fonte: Plano da disciplina (PIMENTEL, 2018)
Os seminários iniciavam-se na referida semana, com a apresentação de um pro-
blema fictício elaborado pela equipe responsável. Para analisar o problema, a turma era
dividida em grupos que elegiam um líder para organizar a discussão, e um secretário
responsável por registar os momentos importantes. A partir da reflexão do problema os
grupos deveriam destacar cinco perguntas geradas pela discussão, que em seguida eram
apresentadas para toda a turma.
Após a apresentação das questões produzidas por todos os grupos, eram eleitas
entre quatro e cinco perguntas para nortear os estudos individuais no decorrer da se-
mana. Para orientar o estudo, a equipe responsável pelo seminário PBL deveria indicar
uma fundamentação para que as perguntas fossem respondidas à luz da teoria. Para
tanto, o referencial deveria ser composto com a utilização de quatro a cinco obras, di-
vididas em bibliografia básica de duas a três referências, com ao menos um referencial
estrangeiro, e bibliografia complementar, composta por duas a três obras.
Durante a semana eram desenvolvidas discussões relacionadas ao tema do estudo
a partir das leituras, em um grupo de um aplicativo de mensagens instantâneas, ao qual
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Gamificação em foco: uma experiência com a plataforma Symbaloo Learning Paths na pós-graduação
715
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 701-726, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
os estudantes interagiam para aprofundar nas leituras. No geral, esse momento era me-
diado pelo grupo responsável por organizar o seminário, muitas vezes com o auxílio do
docente responsável pela disciplina a partir de “perguntas provocativas” no intuito mo-
tivar a leitura por parte dos estudantes.
Na semana seguinte, no primeiro momento da aula era retomada a discussão do
tema iniciado no final da aula anterior, desta vez, com o embasamento teórico explo-
rado no decorrer da semana, produzindo uma discussão com uma fundamentação
consolidada para uma compreensão acerca do RDE da referida semana em busca de
responder as perguntas identificadas pelos estudantes na leitura e discussão do pro-
blema norteador.
A etapa final do seminário consistia no desenvolvimento de uma aula de quarenta
minutos com a utilização do RDE abordado pelo grupo responsável, reforçando o ca-
ráter teórico-prático da disciplina. Para a elaboração dessa aula cada uma das equipes
possuía uma temática a ser explorada com o uso do RDE.
Por fim, cada estudante registrava suas experiências em um portfólio digital em
formato de blog, criado exclusivamente para a disciplina. Os registros do blog produ-
ziam subsídios para que o docente responsável pela disciplina pudesse desenvolver uma
avaliação formativa, acompanhando os estudantes em tempo real e oferecendo um feed-
back contínuo.
O PBL – Gamificação
O seminário PBL sobre gamificação foi elaborado por um grupo composto por
três estudantes do curso de mestrado em educação e foi organizado e sistematizado em
quatro etapas como podemos visualizar no mapa conceitual (Figura 7). A primeira
etapa se refere a apresentação e discussão de um problema fictício, a segunda se carac-
terizou em um estudo dirigido no decorrer da semana, a terceira etapa foi uma
discussão teórica e por fim o desenvolvimento de aula prática com a duração de qua-
renta minutos.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
José Ricardo Lopes Ferreira, Fernando Silvio Cavalcante Pimentel
716
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 701-726, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Figura 7 – Sistematização do PBL - Gamificação
Fonte: os autores – Dados da pesquisa (2018).
O seminário teve início na semana anterior, com a apresentação e discussão de
um problema fictício pelos estudantes, que resultou em quatro perguntas que nortea-
ram os estudos dirigidos sobre gamificação no decorrer da semana. Na semana seguinte,
foi realizada uma discussão teórica sobre os conceitos que norteiam a gamificação e seu
desenvolvimento para fins educacionais, e por fim, foi desenvolvida uma aula prática
de quarenta minutos com a utilização de uma estratégia gamificada.
O problema
A primeira etapa consistiu-se na reflexão de um problema fictício que envolvia
uma professora do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI) e a imple-
mentação da gamificação em suas aulas. A partir de um mapeamento diagnóstico, a
professora identificou que oito estudantes recém-ingressantes na instituição de educa-
ção não formal adotavam os games em seus momentos de entretenimento. A
profissional buscou implementar a gamificação a partir de um projeto baseado em sis-
temas de recompensas, fez a intervenção, e o resultado foi desastroso, pois os alunos
que não conseguiram atingir a pontuação desejada ficaram desmotivados evadindo da
instituição.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Gamificação em foco: uma experiência com a plataforma Symbaloo Learning Paths na pós-graduação
717
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 701-726, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Após a leitura do problema, os estudantes foram divididos em duas equipes de
sete estudantes, que por sua vez elegeram um líder e um secretário para que fosse inici-
ada a discussão que durou cerca de quarenta minutos. A função do líder era de mediar
as discussões mantendo o grupo no foco principal e motivando a participação de todos.
O secretário era responsável por anotar todas as principais ideias da discussão, para a
elaboração das questões norteadoras.
Após as discussões cada grupo apresentava as questões elaboradas, então os dos
grupos elegiam de quatro a cinco questões para nortear as os estudos no decorrer da
semana. As reflexões dos estudantes geraram quatro questões:
1. O que é Gamificação e qual a sua relação com a Digital Game Basead Learning?2
2. Quais os mecanismos e elementos básicos dos jogos que devem ser usados no pro-
cesso de Gamificação?
3. Como a Gamificação pode contribuir para potencializar a ação educativa e pro-
mover aprendizagem?
4. A Gamificação precisa estar associada às TDIC para ser implementada num con-
texto educativo?
A princípio, evidenciamos que os estudantes apresentaram a necessidade de iden-
tificar os principais conceitos que envolvem a Gamificação, sobretudo a sua relação
com a DGBL, seus elementos e mecanismos, em relação ao contexto escolar e ao uso
das TDIC. Em busca de responder às questões levantadas pela turma, o grupo respon-
sável pelo PBL sugeriu algumas leituras especializadas na área da gamificação composta
por quatro bibliografias, sendo uma básica e três complementares (Quadro 3).
Quadro 3 – Bibliografia indicada
Bibliografia Básica
SANTAELLA, L., NESTERIUK, S.; FAVA, F. (Orgs.). Gamificação em Debate. São Paulo: Blu-
cher, 2018.
Bibliografia Complementar
HSIN, W., HUANG, Y., SOMAN, D. A Practitioner’s Guide to Gamification of Education. To-
ronto: Rotman School of Management, University of Toronto, 2013, 29 p.
KIRYAKOVA, G.; ANGELOVA, N.; YORDANOVA, L. Gamification in Education. Proceedings of
9th International Balkan Education and Science Conference, 2014
PIMENTEL, F. S. C.; RODRIGUES, E. C.; VIANA, M. A. P. Mapeamento Sistemático das Estra-
tégias de Gamificação Aplicadas a Educação: Primeiros Apontamentos. Trabalho apresentado
no Ticeduca, Lisboa, 2018.
Fonte: os estudantes (2018).
ESPAÇO PEDAGÓGICO
José Ricardo Lopes Ferreira, Fernando Silvio Cavalcante Pimentel
718
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 701-726, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
No decorrer da semana aconteceram pequenas discussões acerca das leituras sobre os
estudos da gamificação no grupo do aplicativo de mensagens instantâneas por parte dos
estudantes. Destacamos as investidas do professor responsável pela disciplina na mediação
online, a partir de questionamentos como ‘Porque gostamos de jogar?’; ‘O que nos motiva
a ficar horas jogando?’.
A aula seguinte, após uma semana de leituras, teve início com uma discussão de
trinta minutos sobre o tema em questão, a gamificação. Um dos componentes do grupo
responsável orientou essa etapa com base nas questões que nortearam os estudos.
Nesse debate foi possível notar que a partir das leituras, os estudantes conseguiram
se apropriar dos conceitos básicos que envolvem a gamificação, bem como sua estrutura,
suas dinâmicas e mecanismos e os componentes. A compreensão desses conceitos serviu
como suporte para que os estudantes pudessem entender o processo de incorporação da
gamificação em um contexto educacional.
Trilha de Aprendizagem – Gamification
O segundo momento consistiu no desenvolvimento de uma atividade gamificada
em formato de uma aula de quarenta minutos, em que o tema principal foi a ‘Introdução
a Cibercultura’. Como suporte para a gamificação, a equipe responsável pelo seminário
adotou a plataforma grátis ‘Symbaloo Learning Paths’.
O ‘Symbaloo Learning Paths’ (Figura 6) é um recurso digital educacional para de-
senvolvimento de aulas online que são baseadas em trilhas de aprendizagem. Esse aplicativo
encontra-se disponível para dispositivos móveis através das plataformas Android3 e IOS4
para download gratuito em suas lojas digitais, e para a plataforma Windows a partir do
navegador de internet.7
Figura 8 – ‘Symbaloo Learning Paths (Gamification)’
Fonte: Captura de tela – Symbaloo Learning Paths para plataforma Windows (2018).
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Gamificação em foco: uma experiência com a plataforma Symbaloo Learning Paths na pós-graduação
719
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 701-726, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Nesse espaço é possível criar perguntas, adicionar documentos, vídeos, links e
jogos, que possam orientar os estudantes até o final da trilha. Cada etapa da trilha pode
ser atribuída uma pontuação, que ao final é ranqueada. A plataforma permite que o
professor acompanhe as atividades em tempo real, possibilitando um feedback contí-
nuo para os estudantes. Além disso, é possível o redirecionamento das trilhas para
atender a evolução dos estudantes (SYMBALOO, 2018).
Para fundamentar a aula sobre ‘Introdução à cibercultura’, vinculada ao seminá-
rio PBL sobre gamificação, foi adotado o livro ‘Cibercultura’ (LÉVY, 1999),
abordando os principais conceitos como cibercultura, ciberespaço e inteligência cole-
tiva. Para isso, foram elaboradas dez questões, cada questão representa um bloco de
conhecimento como observa-se na figura 9.
Para contemplar os princípios de mobilidade e ubiquidade (SANTAELLA,
2010) foram espalhados dez códigos QR nas dependências do prédio da instituição.
Nesses marcadores encontrava-se vinculado às páginas de um blog, em que os estudan-
tes encontrariam as perguntas. Ou seja, ao ativar o marcador, os estudantes eram
direcionados para o link da pergunta respectiva do bloco (Figura 9).
Figura 9 – Blocos das ‘Learning Paths’
Fonte: Captura de tela (2018).
Nos blocos da trilha de aprendizagem encontrava-se uma charada que indicava a
localização dos códigos QR (Etapa 1 – Figura 3). Em seguida, ao encontrar a pergunta
a partir da ativação do Código QR (Etapa 2 – Figura 3), o trio deveria responder se as
assertivas apresentadas eram verdadeiras ou falsas na plataforma ‘Symbaloo Learning
ESPAÇO PEDAGÓGICO
José Ricardo Lopes Ferreira, Fernando Silvio Cavalcante Pimentel
720
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 701-726, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Paths’ (Etapa 3 - Figura 3). O grupo só poderia ir para o bloco seguinte caso respon-
desse o bloco em questão, ou seja, não era possível pular os blocos. Cada resposta certa
agregava cinco pontos ao ranking da equipe.
Desbravando as Trilhas
Inicialmente a turma foi dividida em trios, cada um dos grupos deveria possuir
ao menos dois dispositivos móveis, um com o aplicativo ‘Symbaloo Learning Paths’,
outro com um leitor de códigos QR, para que fosse possível participar da atividade
gamificada. A escolha da divisão em grupos ocorreu na busca da promoção da apren-
dizagem colaborativa, para isso foram considerados os conhecimentos prévios e
habilidades dos estudantes, desta forma os grupos apresentassem habilidades equiva-
lentes.
A divisão justa colabora para que seja mantida a motivação dos envolvidos, caso
as equipes apresentem uma diferença discrepante na desenvoltura da atividade, as de-
mais equipes tendem a apresentar um baixo nível de motivação e engajamento.
Portanto, uma disputa com equipes que possuam níveis de habilidades equiparadas
resulta na manutenção da motivação até o final da atividade, por conta da imprevisibi-
lidade dos resultados (CAILLOIS, 1990).
Primeiramente as principais regras foram explicadas para que embasasse o pro-
cesso gamificado dessa aula, como por exemplo, de que maneira aconteceria a
pontuação e de que modo encontrariam as perguntas e de modo a operar a plataforma
‘Symbaloo Learning Paths’ e o tempo total da atividade de vinte minutos. Nesse caso,
Hsin et al. (2013), advertem que as regras são importantes para estabelecer os limites
da atividade, assim é possível promover um ambiente de aprendizagem justo para todos
os envolvidos.
Considerando a estrutura de Hsin et al. (2013), a equipe responsável pela ativi-
dade gamificada apresentou os objetivos de aprendizagem que a atividade pretendeu
desenvolver. Nesse sentido, encontramos um ponto de convergência entre autores
como Pimentel (2018), Bussarelo (2018) e Kapp (2012), quando afirmam que em um
planejamento de um processo gamificado para fins educacionais o ponto crítico se con-
centra nos objetivos de aprendizagem, ou seja, as recompensas, a competição ou a
diversão não devem sobressair em detrimento da construção de conhecimento.
Para fundamentar a atividade no primeiro bloco os estudantes encontravam um ví-
deo explicativo de cinco minutos que abordava de modo sintetizado os principais conceitos
que seriam explorados no decorrer da trilha de aprendizagem. Pelos estudantes possuírem
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Gamificação em foco: uma experiência com a plataforma Symbaloo Learning Paths na pós-graduação
721
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 701-726, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
um conhecimento prévio acerca do tema Cibercultura, todos os grupos decidiram não as-
sistir pelo vídeo. Ao invés disso, foi possível notar um movimento coletivo em busca de
decifrar os enigmas para se encontrar os códigos QR espalhados pelo prédio da universi-
dade.
Na estrutura da atividade foi possível identificar alguns dos elementos da gamifica-
ção (WERBACH; HUNTER, 2012). No que se diz respeito às dinâmicas da gamificação,
elemento mais abstrato, foi possível evidenciar nos registros do diário de campo a emoção,
a progressão, as restrições e o engajamento.
Entretanto, ficou evidente a ausência de uma narrativa que norteasse o processo ga-
mificado. Bussarelo (2018), afirma que a gamificação compreende uma estratégia de
resolução de problemas a partir da elevação e manutenção do engajamento e motivação
dos indivíduos envolvidos. Para que isso ocorra, o autor afirma ser imprescindível o uso de
uma narrativa que proporcione ao estudante a imersão em um ambiente de fantasia, em
que é encorajado a superar desafios.
Em relação às mecânicas da gamificação, notamos a presença de elementos como
desafio, sorte, recompensa, feedback, cooperação e do estado de vitória. Referente aos com-
ponentes, ou seja, o nível mais concreto dos elementos da gamificação, foi possível
evidenciar as conquistas, insígnias, desbloqueio de conteúdos, os times, e os grafos sociais.
Para Pimentel (2018, p. 87), o engajamento e a motivação que se resulta da imple-
mentação metodológica da gamificação colabora para que seja possível “agregar, refletir e
criar outro conhecimento oportunizando a aprendizagem colaborativa e significativa”. Os
registros feitos no decorrer da atividade permitem-nos afirmar que foi concretizado o en-
gajamento e a motivação dos estudantes.
Figura 10 – Engajamento dos grupos
Fonte: Dados da pesquisa (2018).
ESPAÇO PEDAGÓGICO
José Ricardo Lopes Ferreira, Fernando Silvio Cavalcante Pimentel
722
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 701-726, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
É possível observar na figura 10 o alto nível de concentração durante a interação
dos estudantes na busca da resolução dos enigmas propostos. Além dos aspectos do
engajamento e da motivação apresentados pelos grupos, destacamos que a estrutura
gamificada proporcionou um ambiente favorável para a interação entre os estudantes,
que foi um fator relevante para a realização da atividade com sucesso. Em relação a
interação, Pimentel (2018), destaca ser um elemento chave da gamificação no contexto
da educação, uma vez que a construção do conhecimento se dá a partir das trocas esta-
belecidas durante a resolução dos desafios propostos na atividade.
É válido observar que no decorrer da atividade os grupos não apresentaram um
sentimento de disputa entre si, ao invés disso, notou-se uma troca constante de infor-
mação entre os componentes de diferentes grupos. Apesar de haver um ranqueamento
responsável por definir a equipe vencedora, evidenciamos uma mobilização colabora-
tiva entre os grupos para superar os desafios propostos (Figura 11).
Figura 11 – Engajamento entre os grupos envolvidos
Fonte: Dados da pesquisa (2018).
Para Bussarelo (2018, p. 120), nesse contexto, a competição deve promover ex-
periências divertidas capazes de elevar “a relação interpessoal positiva dos
participantes”. Por outro lado, a concorrência de forma exacerbada pode prejudicar a
atividade proposta, resultando em desmotivação e até desistência por parte de estudan-
tes que sejam menos competitivos. Isso irá implicar na possibilidade de não
cumprimento dos objetivos educacionais estabelecidos.
Ainda nesse contexto, os dados observados corroboram com a percepção de
McGonigal (2012), que afirma que o design dos games tem a capacidade de promover
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Gamificação em foco: uma experiência com a plataforma Symbaloo Learning Paths na pós-graduação
723
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 701-726, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
uma conectividade social mais forte. Nesse caso, observamos que o movimento coletivo
em busca da solução dos problemas foi capaz de promover a aproximação dos estudan-
tes superando a perspectiva de disputa ou recompensa entre os grupos.
Em relação ao uso da plataforma ‘Symbaloo Learning Paths’ para a estruturação
da atividade gamificada, notamos que as ferramentas presentes permitem atribuir ele-
mentos da gamificação como pontuação, ranqueamento, introduzir uma narrativa, e
sobretudo, personalizar as trilhas de aprendizagem, fornecendo aos estudantes um feed-
back em tempo real sobre as atividades realizadas. Nesse sentido, podemos afirmar que
a plataforma fornece um suporte efetivo para o uso da gamificação no contexto da
educação.
Considerações finais
Esse artigo objetivou apresentar uma experiência com a utilização de uma abor-
dagem metodológica gamificada em uma disciplina dos cursos de mestrado e
doutorado em educação de uma IPES. Para estruturar a atividade proposta foi adotado
o uso da plataforma disponível para dispositivos móveis ‘Symbaloo Learning Paths’,
que se caracteriza por estruturar trilhas de aprendizagem.
No que diz respeito ao objetivo que norteou esse estudo, as evidências encontra-
das na intervenção permitem-nos afirmar que o atingimos, uma vez que, foi possível
apresentar uma experiência em torno da utilização da gamificação em um contexto
educacional a partir da utilização do software ‘Symbaloo Learning Paths’, em um curso
de pós-graduação em educação de uma IPES. Portanto, é possível também afirmar que
a pergunta que norteou este estudo foi respondida com êxito.
Desta forma, a reflexão acerca da experiência resultou em algumas considerações
em relação a estrutura da gamificação do conteúdo ‘Introdução à Cibercultura’, a uti-
lização da plataforma ‘Symbaloo Learning Paths’, aos elementos da gamificação e ao
processo de motivação e engajamento dos estudantes.
A plataforma adotada permitiu a incorporação dos elementos dos games, respon-
sáveis por promover a estrutura de uma atividade gamificada. Com isso, observamos
que a estrutura gamificada foi capaz de promover a motivação e o envolvimento entre
os estudantes durante toda a atividade, elementos evidenciados nos registros fotográfi-
cos e no diário de campo.
É válido destacar que ao invés de promover um ambiente de disputa entre os
grupos envolvidos, a atividade promoveu um trabalho colaborativo que superou a di-
visão das equipes. Nesse sentido, foi evidenciada nos registros fotográficos e no diário
ESPAÇO PEDAGÓGICO
José Ricardo Lopes Ferreira, Fernando Silvio Cavalcante Pimentel
724
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 701-726, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
de campo, uma intensa troca de informações entre os membros de diferentes equipes,
na busca de solucionar o desafio proposto em cada uma das fases da atividade. Nesse
âmbito as interações entre os estudantes promoveram a construção colaborativa do co-
nhecimento.
Portanto, o alto nível de engajamento e de motivação dos estudantes resultou em
um processo intensificado de trocas de informação no decorrer da atividade, tanto com
membros do grupo, quanto com membros de outros grupos. De acordo com os estudos
reunidos na fundamentação teórica, esses elementos permitem que o professor crie um
ambiente favorável para a construção dos conhecimentos uma vez que as interações são
potencializadas a partir dos elementos dos jogos.
Em relação a utilização da plataforma ‘Symbaloo Learning Paths’, foi possível
observar que ela possui todos os elementos necessários para dar suporte a estruturação
de uma atividade gamificada, uma vez que permite ao professor a personalização da
trilha de aprendizagem do estudante, divisão em níveis, atribuir recompensas para as
atividades desenvolvidas, fornecer o feedback em tempo real, e a criação de narrativas
e enredos.
No contexto da proposta de intervenção, foi possível observar a ausência de uma
narrativa para nortear o processo gamificado, que é responsável pela criação da esfera
do jogo, promovendo imersão dos usuários. Atribuímos isso ao pouco tempo destinado
para a aula experimental para o recurso, uma vez que o grupo responsável apresentou
receio em não concluir a atividade no tempo definido. No entanto, o grupo expôs a
possibilidade da estruturação de uma narrativa e mostrou como a plataforma do ‘Sym-
baloo Learning Paths’ oferece suporte para isso.
Ademais, foi possível observar que as mecânicas dos jogos oferecem aos estudan-
tes um nível de motivação em engajamentos favoráveis para os processos de ensino e
aprendizagem. A estrutura metodológica gamificada, quando desenvolvida com cau-
tela, considerando o perfil do estudante e os objetivos de aprendizagem, permite que
se desenvolva um processo de construção do conhecimento de forma crítica, colabora-
tiva e significativa.
Notas
1 Aprendizagem Baseada em Problemas – ABP.
2 Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais (PRENSKY, 2012).
3 Disponível em: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.lessonplanviewerapp&hl=pt.
Acesso em: 7 nov. 2022.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
Gamificação em foco: uma experiência com a plataforma Symbaloo Learning Paths na pós-graduação
725
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 701-726, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
4 Disponível em: https://apps.apple.com/in/app/symbaloo-learning-paths/id1246240867. Acesso em: 7
nov. 2022.
5 Disponível em: https://learningpaths.symbaloo.com. Acesso em: 7 nov. 2022.
Referências
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. 4. ed. Lisboa: Edições70, 2010.
BARROS, Daniel Augusto. Gamificação de uma disciplina na área de comunicação social:
dos conceitos à concepção. In: XIX Encontro Internacional Virtual Educa Bahia 2018, 2018,
Salvador. XIX Encontro Internacional Virtual Educa Bahia 2018, 2018. p. 120-139.
BUSARELLO, Raul Inácio. Fundamentos da Gamificação na geração e mediação do
conhecimento. In: SANTAELLA, Lucia; NESTERIUK, Sérgio; FAVA, Fabrício.
(Orgs.). Gamificação em Debate. São Paulo: Blucher, 2018. p. 115-126.
CAILLOIS, Rogers. Os jogos e os homens: a máscara e a vertigem. Lisboa: Cotovia, 1990.
COSTA, Amanda Cristina Santos; MARCHIORI, Patrícia. Gamificação, elementos de jogos
e estratégia: uma matriz de referência. InCID: Revista de Ciência da Informação e
Documentação, v. 6, n. 2, p. 44-65, 2 out. 2015.
DOMINGUES, Delmar. O sentido da gamificação. In: SANTAELLA, Lucia;
NESTERIUK, Sérgio; FAVA, Fabrício. (Orgs.). Gamificação em Debate. São Paulo: Blucher,
2018. p. 11-19.
FARDO, Marcelo Luis. A gamificação como estratégia pedagógica: estudo de elementos dos
games aplicados em processos de ensino e aprendizagem. 2013. 104 f. Dissertação (Mestrado)
– Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade de Caxias do Sul, Caxias do Sul,
2013.
FAVA, Fabrício. A emergência da gamificação na cultura do jogo. In: SANTAELLA, Lucia;
NESTERIUK, Sérgio; FAVA, Fabrício. (Orgs.). Gamificação em Debate. São Paulo: Blucher,
2018. p. 51-64.
GEE, Jean. Paul. Bons videogames e boa aprendizagem. Revista Perspectiva,
Florianópolis, v. 27 n. 1, p. 167-178, jan./jun. 2009.
HSIN, Wesdy et al. A Practitioner’s Guide to Gamification of Education. Toronto: Rotman
School of Management, University of Toronto, 2013.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento cultural. São Paulo:
Perspectiva,1990.
KAPP, Karl. The Gamification of learning and instruction: Game-based methods and
strategies for training and education. Hoboken, NJ: Pfeiffer, 2012.
ESPAÇO PEDAGÓGICO
José Ricardo Lopes Ferreira, Fernando Silvio Cavalcante Pimentel
726
v. 29, n. 2, Passo Fundo, p. 701-726, maio/ago. 2022 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
MARTINS, João Carlos Diniz. A gamificação na perspectiva de ensino híbrido e sua relação
com a aprendizagem significativa no ensino superior. 2018. 140 f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Centro de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade
Federal de Alagoas, Maceió, 2018.
MATTAR, João. Metodologias ativas para a educação presencial, blended e a distância.
São Paulo: Artesanato Educacional, 2017.
MCGONIGAL, Jane. A realidade em jogo: porque os games nos tornam melhores e podem
mudar o mundo. São Paulo: Record, 2012.
MORÁN, José. Mudando a educação com metodologias ativas. In: Convergências
Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações jovens. Coleção Mídias
Contemporâneas, 2015. Disponível em:
http://www2.eca.usp.br/moran/wpcontent/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf. Acesso
em: 12 out. 2017.
PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Aprendizagem das crianças na cultura digital. 2. ed.
Maceió: Edufal, 2018.
PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante et al. Mapeamento Sistemático das Estratégias de
Gamificação Aplicadas à Educação: Primeiros Apontamentos. In: V Congresso Internacional
das TIC na Educação, 2018, Lisboa. Atas do V Congresso Internacional das TIC na Educação.
Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, 2018. v. 1. p. 253-263.
PRENSKY, Marc. Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais. Tradução: Eric Yamagute. São
Paulo: Senac-SP, 2012.
SAMPIERE, Roberto Hernandez et al. Metodologia de Pesquisa. 5. ed. Porto Alegre: Penso,
2013.
SANTAELLA, Lucia. A ecologia pluralista da comunicação. Conectividade, mobilidade,
ubiquidade. São Paulo: Paulus, 2010.
WERBACH, Kevin; HUNTER, Dan. For the win: how game thinking can revolutionize
your business. Philadelphia: Wharton Digital Press, 2012.
SYMBALOO. Symbaloo Learning Paths. Disponível em: http://learningpaths.symbaloo.com/.
Acesso em: 06 jul 2019.