ESPAÇO
PEDAGÓGICO
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Revista Espaço Pedagógico [online] / Universidade de Passo
Fundo, Faculdade de Educação. – Vol. 16, n. 2 (2009)- . –
Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2009-
Anual: 1994-1998. Semestral: 1999-2016. Quadrimestral:
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eISSN 2238-0302.
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ESPAÇO
PEDAGÓGICO
SUMÁRIO
Editorial .............................................................................................................................................................318
Pensamiento computacional: una nueva exigencia para la educación del siglo XXI ............................................323
Computational thinking: a new demand for education of the 21st century
Edith Soria Valencia, Carol Rivero Panaqué
Media literacy, coding e cittadinanza digitale: apprendere e costruire con le tecnologie....................................338
Alfabetização midiática, codicação e cidadania digital: aprender e construir com as tecnologias
Mario Pireddu
Ensinar programação em ambientes e-learning: preocupações e propostas no âmbito do modelo pedagógico
virtual da Universidade Aberta de Portugal .......................................................................................................352
Teaching programming in e-learning environments: concerns and proposals within the scope of the virtual pedagogical
model of the Open University of Portugal
Marcos Luiz Mucheroni, Elizabeth Simão Carvalho, Adérito Fernandes Marcos
A programação de jogos como um instrumento motivador da aprendizagem ...................................................370
Game programming as a motivating instrument of learning
Sergio Crespo Coelho da Silva Pinto, Marcelo Simas Mattos
Programação de computadores como uma alternativa ao modelo metodológico padrão da apropriação
da informática em processos educativos ............................................................................................................395
Computer programming as an alternative to the standard methodological model of appropriation of information
technology in educational processes
Marco Antonio Sandini Trentin, Ricardo Shitsuka, Adriano Canabarro Teixeira
Novos desaos da educação a distância: programação e uso de Chatbots ..........................................................410
New challenges in distance learning: programming and use of Chatbots
Daniela Melaré Vieira Barros, Aníbal Martins Guerreiro
Aprendizagem baseada em projetos num curso de técnico superior prossional de desenvolvimento
de software ........................................................................................................................................................432
Project-based learning in a higher professional technical course in software development
Paulo Alves, Carlos Morais, Luísa Miranda
Ensino de programação em robótica com Arduino para alunos do ensino fundamental: relato de experiência .......456
Teaching Arduino robotics programming for elementary school students: experience report
Luciano Frontino de Medeiros, Luana Priscila Wünsch
A formação de professores no Pibid: novas práticas, novos desaos ...................................................................481
The formation of the teachers at Pibid: new practices, new challenges
Liliane Silva de Antiqueira, Celiane Costa Machado, Elaine Corrêa Pereira
Educação não formal no contexto brasileiro e internacional: tensões que perpassam a formulação conceitual ....... 498
Non-formal education in the Brazilian and international scenario: tensions that permeate its conceptual formulation
Renata Sieiro Fernandes, Valéria Aroeira Garcia
Ambientalização curricular: estudo de caso do curso de tecnologia em logística ............................................... 518
Curricular environmental: case study of the logistics technology course
Mario Sergio Cunha Alencastro, Jorge Wilson Michalowski
Concepções dos alunos sobre os tensionamentos étnico-raciais na escola e na sociedade..................................533
Students’ conceptions of ethnic-racial tensions in school and society
Fernanda Wanderer, Mônica Nunes
Proposta de avaliação de pessoas com deciência na escola: reexões acerca das múltiplas linguagens ...........555
Proposal for evaluation of people with disabilities at school: reections on multiple languages
José Anchieta de Oliveira Bentes, Rita de Nazareth Souza Bentes, Huber Kline Guedes Lobato
Reexões sobre a relação de crianças surdas com um recurso digital para a apropriação de língua
portuguesa escrita em ambiente escolar ............................................................................................................ 577
Reections on the relationship of deaf children with a digital resource for the appropriation of Portuguese written in
a school environment
Heloísa Andreia de Matos Lins, Janaina Cabello
Diálogo com educadores ....................................................................................................................................597
André Luís Alice Raabe
Resenha
Revolução digital e educação: e agora? ..............................................................................................................605
Maria Augusta D’Arienzo
Individualismo, autorreconhecimento e convívio ...............................................................................................612
Claudionei Vicente Cassol
318
ESPAÇO PEDAGÓGICO
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ESPAÇO
PEDAGÓGICO
EDITORIAL
Na sociedade contemporânea, programar não é importante somente para
profissionais da área de Tecnologia da Informação, mas para qualquer pessoa em
qualquer idade. Desenvolver habilidades de programação já no ensino fundamen-
tal cria situações que podem contribuir decisivamente para alavancar o potencial
das crianças no processo de construir conhecimento quando, onde e se precisarem.
Programar computadores está centrado no desenvolvimento de habilidades
cognitivas e não na memorização de conteúdos. Tal direcionamento é fundamental
em uma sociedade em que ter acesso a conteúdos não é mais prerrogativa do am-
biente escolar. Em pesquisa realizada por Martin Hilbert,
1
identificou-se que 97%
da informação da Terra está disponível em formato digital, dos quais 80% estão
disponíveis na internet.
O filósofo italiano Umberto Eco aponta que a sociedade do futuro será compos-
ta por três castas: a primeira, mais numerosa e na base da pirâmide, será formada
pelas pessoas que percebem o mundo pelos meios de comunicação de massa; a
segunda, intermediária na forma piramidal, será composta pelas pessoas que utili-
zam computadores, ou seja, utilizam e-mail, possuem contas em redes sociais, etc.;
e a terceira, a elite intelectual da sociedade do futuro, será composta por pessoas
que saibam programar computadores. Além disso, caso não aumentemos drasti-
camente o número de pessoas capazes de programar computadores, teremos um
colapso global em pouco tempo, uma vez que, com o advento da internet das coisas,
tudo será programável!
Entretanto, mais do que dar uma resposta às demandas do mundo contempo-
râneo, cada vez mais informatizado e programável, existe um número significativo
de desdobramentos desta prática para o desenvolvimento humano que a educação
não deve ignorar. Dentre eles, podemos destacar os seguintes.
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A programação desenvolve nas crianças uma cultura de produção de tecnolo-
gia e não somente de consumo. O desenvolvimento de uma postura de protagonis-
mo na criação de soluções para problemas que vão desde movimentar um gatinho
na tela – no caso do ambiente de programação Scratch, criado pelo Instituto de
Tecnologia de Massachusetts – até programar um braço robótico para levar uma
bolinha de isopor do ponto A ao ponto B.
A programação cria um espaço aberto para que as crianças expressem livre-
mente suas ideias, de forma multimídia, e testem suas hipóteses de melhor solução
para o que querem. Portanto, é pertinente afirmar que a programação de computa-
dores possibilita expressões criativas por parte das crianças.
Uma das grandes questões da educação é a nossa inabilidade em tratar o
erro. Não raramente, ele é visto como um atestado de incompetência, quando, na
verdade, é uma oportunidade rica de aprendizagem. Assim, aterrorizados pelo erro
e sua característica tinta vermelha, desenvolvemos em nossos estudantes a falsa
sensação de que não devemos experimentar, tentar novas soluções, sair da “trilha
de ouro” do livro didático, das lâminas do professor ou do que foi escrito no quadro.
Tudo para que não tenhamos que nos deparar com o erro. Ter medo de errar mata
gradativamente qualquer centelha de criatividade! Na programação, o erro acon-
tece, é detectado em tempo real e pode ser tratado imediatamente pela criança com
a ajuda dos colegas. Aprender a trabalhar com o erro é uma das grandes contribui-
ções da programação de computadores.
Programar computadores auxilia no desenvolvimento de competências de ma-
nipulação e seleção de informação, fundamentais em um mundo no qual a inter-
net nos dá acesso a uma quantidade de informação inimaginável 10 anos atrás.
Aprendendo a selecionar, criar e gerir múltiplas formas de mídia, incluindo textos,
imagens, animações e áudios, as crianças se tornam mais perspicazes e críticas na
análise dos recursos disponíveis.
Programar nos ajuda a desenvolver competências de comunicação. Uma co-
municação eficaz requer mais do que a capacidade de ler e escrever textos. Nessa
perspectiva, programar computadores envolve as crianças na escolha, manipula-
ção e integração de uma grande variedade de mídias, para se expressarem, indivi-
dualmente, de forma criativa e persuasiva.
Programar computadores auxilia no desenvolvimento do raciocínio crítico e do
pensamento sistêmico. Para construir seus projetos, as crianças necessitam coor-
denar o tempo e a interação entre múltiplos objetos móveis programáveis. Para
320
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programar, é preciso definir de antemão os passos necessários, todos os procedi-
mentos e sua ordem, a fim de que se possa resolver o problema apresentado.
A programação apoia a formulação de hipóteses de resolução de problemas.
Criar um programa requer que a criança, considerando um problema, divida-o em
partes menores, defina passos para solucioná-lo, formule hipóteses de resolução e
teste-as.
Programar aprimora competências interpessoais e de colaboração. Por ser,
geralmente, construído com blocos gráficos, o código de programação é mais com-
preensível e compartilhável, facilitando a colaboração entre as crianças e potencia-
lizando a partilha de blocos de código.
A disciplina e a iniciativa são duas competências desenvolvidas no ato de pro-
gramar. Ter uma ideia e descobrir como transformá-la em um programa de com-
putador requer persistência e prática. Quando os jovens trabalham em projetos
baseados em ideias que consideram pessoalmente importantes e significativas,
estas geram motivação para ultrapassar os desafios e as frustrações encontrados
no processo de concepção e de resolução de problemas.
A programação de uma solução para um problema real requer que se tenha em
mente a efetiva demanda das pessoas para as quais a criança está desenvolvendo o
programa e o modo como responderão ao programa feito. Geralmente, tal processo
ocasiona alterações no programa original. Essa dinâmica auxilia no desenvolvi-
mento de competências de empatia e plasticidade mental.
Mediante esse contexto, a Revista Espaço Pedagógico pauta o volume 26, nº 2, de
2019, em torno do tema “Pensamento computacional, programação e educação”, so
-
cializando estudos e experiências que advogam por processos educativos instigantes
do pensamento criativo e estratégico, tomando os fundamentos da computação para
a resolução de problemas e para o desenvolvimento de saberes/competências alinha
-
dos com as demandas do nosso tempo.
Os primeiros oito artigos que compõem essa temática central são subscritos
por pesquisadores de diferentes nacionalidades, Brasil, Peru, Itália e Portugal,
oportunizando que as discussões e práticas desses países sejam debatidas, coteja-
das, aprofundadas. Nesta primeira parte da Revista Espaço Pedagógico, temos as
contribuições dos seguintes trabalhos: Pensamiento computacional: una nueva exi-
gencia para la educación del siglo XXI, dos autores peruanos Edith Soria Valencia
e Carol Rivero Panaqué; Media literacy, coding e cittadinanza digitale: apprendere
e costruire con le tecnologie, do pesquisador italiano Mario Pireddu; Ensinar pro-
gramação em ambientes e-learning: preocupações e propostas no âmbito do modelo
321
ESPAÇO PEDAGÓGICO
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pedagógico virtual da Universidade Aberta de Portugal, que resulta da parceria
entre pesquisadores brasileiros e portugueses, Marcos Luiz Mucheroni, Elizabeth
Simão Carvalho e Adérito Fernandes Marcos; A programação de jogos como um
instrumento motivador da aprendizagem, subscrito por Sergio Crespo Coelho da
Silva Pinto e Marcelo Simas Mattos; Programação de computadores como uma
alternativa ao modelo metodológico padrão da apropriação da informática em pro-
cessos educativos, cuja autoria é de Marco Antonio Sandini Trentin, Ricardo Shit-
suka e Adriano Canabarro Teixeira; Novos desafios da EaD: programação e uso de
chatbots intitula o artigo dos portugueses Daniela Melaré Vieira Barros e Aníbal
Martins Guerreiro; Aprendizagem baseada em projetos num curso de técnico su-
perior profissional de desenvolvimento de software relata e teoriza a experiência
vivenciada por Paulo Alves, Carlos Morais e Luísa Miranda; finalizando o dossiê,
o artigo Ensino de programação em robótica com Arduino para alunos do ensino
fundamental: relato de experiência socializa o trabalho capitaneado por Luciano
Frontino de Medeiros e Luana Priscila Wünsch.
Na segunda parte da edição, contamos com uma variedade de temas que com-
põem os artigos de demanda contínua. São seis artigos que apresentam os estudos
de pesquisadores brasileiros, das mais diversas instituições de ensino superior e
da educação básica: A formação de professores no Pibid: novas práticas, novos de-
safios, subscrito por Liliane Silva de Antiqueira, Celiane Costa Machado e Elaine
Corrêa Pereira; Educação não formal nos contextos brasileiro e internacional: ten-
sões que perpassam a formulação conceitual, de Renata Sieiro Fernandes e Valéria
Aroeira Garcia; Ambientalização curricular: estudo de caso do Curso de Tecnologia
em Logística, cuja autoria é de Mario Sergio Cunha Alencastro e Jorge Wilson
Michalowski; Concepções dos alunos sobre os tensionamentos étnico-raciais na es-
cola e na sociedade, assinado por Fernanda Wanderer e Mônica Nunes; Proposta
de avaliação de pessoas com deficiência na escola: reflexões acerca das múltiplas
linguagens, dos pesquisadores José Anchieta de Oliveira Bentes, Rita de Nazareth
Souza Bentes e Huber Kline Guedes Lobato; e, fechando essa segunda parte, o ar-
tigo intitulado Reflexões sobre a relação de crianças surdas com um recurso digital
para a apropriação de língua portuguesa escrita em ambiente escolar, de Heloísa
Andreia de Matos Lins e Janaina Cabello.
A seção Diálogo com educadores apresenta uma instigante entrevista com o
renomado pesquisador André Luís Alice Raabe, que compartilha com os leitores da
Revista Espaço Pedagógico sua vasta experiência no tema do pensamento compu-
tacional e suas interfaces com a educação. Por fim, contamos com duas resenhas
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de obras relevantes e atuais no cenário acadêmico. Maria Augusta D’Arienzo dá
a conhecer a obra intitulada Trabalho, educação e inteligência artificial: a era do
indivíduo versátil, de Rui Fava, publicada pela Editora Penso, em 2018. Claudionei
Vicente Cassol apresenta a resenha da obra francesa do autor François de Singly,
intitulada Les uns avec les autres. A resenha se dá sobre a versão portuguesa,
publicada em 2006 pelo Instituto Piaget, sob o título Uns com os Outros: quando o
individualismo cria laços.
Almejamos, ao abordar estudos em tais temáticas, manter a tradição de publi-
cação de artigos de relevância acadêmica, que possam contribuir para a qualifica-
ção das pesquisas e para o aprofundamento das discussões no campo educacional.
Boa leitura!
Adriano Canabarro Teixeira (Organizador)
Daniela Melaré Vieira Barros (Organizadora)
Flávia Eloisa Caimi (Editora-Chefe)
Nota
1
Disponível em: <http://bit.do/science2011>. Acesso em: 25 fev. 2019.
Pensamiento computacional: una nueva exigencia para la educación del siglo XXI
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Pensamiento computacional: una nueva exigencia para la educación del siglo XXI
Computational thinking: a new demand for education of the 21st century
Edith Soria Valencia
*
Carol Rivero Panaqué
**
Resumen
En el actual siglo XXI, se requiere de ciudadanos preparados para enfrentar profundos cambios y retos,
especialmente, en la vida y el trabajo. De esta manera, para una adecuada toma de decisiones en el mundo de
hoy, complejo y cambiante, se necesitan desarrollar diferentes habilidades en las personas que les permitan
desenvolverse adecuadamente. Por ello, la educación debe ser un pilar fundamental en la construcción de
esta sociedad mediante la promoción de habilidades, como por ejemplo aquellas relacionadas al pensamiento
computacional, considerando el pensamiento crítico y en donde se pueda descomponer un problema, procesar
datos, crear procedimientos y generalizarlos. Por lo tanto, a través de este estudio, se reexionará sobre la
importancia del pensamiento computacional y se analizará sus aproximaciones conceptuales. Así también, se
considerarán los elementos que lo componen y nalmente, se revisarán algunas experiencias de interés sobre la
enseñanza del lenguaje de programación y pensamiento computacional.
Palabras clave: Pensamiento computacional. Educación. Resolución de problemas. Habilidades computacionales.
Aprendizaje.
Abstract
In the current 21st century, citizens are required to face deep changes and challenges, especially in life and work.
In this way, for an adequate decision making in today’s world, the complex and the changing, skills must be
developed for the people that allow them to develop properly. Thus, education must be a fundamental element
in the construction of this society through the promotion of skills, for example, those related to computational
thinking, critical thinking and the context in which a problem can be decomposed, data processing, create
procedures and generalize them. Therefore, through this study, we will reect on the importance of computational
thinking and analyze it conceptually. Also, the elements that compose it will be considered and nally, some
interesting experiences on the teaching of programming language and computational thinking were reviewed.
Keywords: Computational thinking. Education. Problem solving. Computer skills. Learning.
*
Doctora en Educación y Magíster en Educación. Coordinadora de Investigación de la Maestría en Integración e Inno-
vación Educativa de las TIC na Pontifícia Universidad Católica del Perú, Perú. E-mail: edith.soria@pucp.pe
**
Doctoranda en Ciencias de la Educación. Magister en Ingeniería de Medios para la Educación por el Consorcio Euro-
mime - Unión Europea. Profesora Asociada del Departamento de Educación de la Ponticia Universidad Católica del
Perú. Directora de la Maestría en Integración e Innovación Educativa de las TIC - Pontifícia Universidad Católica del
Perú, Perú. E-mail: crivero@pucp.pe
Recebido em 01/10/2018 – Aprovado em 24/01/2019
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v26i2.8702
Edith Soria Valencia, Carol Rivero Panaqué
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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Introducción
En la actual sociedad digital, los niños, jóvenes y adultos necesitan aprender
y practicar nuevas habilidades, para lograr un mejor desenvolvimiento. Estos
aprendizajes van relacionados al desarrollo de un pensamiento computacional
orientados de forma creativa a generar nuevas posibilidades de respuesta ante los
diversos problemas que surgen en un entorno que cambia constantemente debido
a la incursión tecnológica.
De acuerdo con Balladares, Avilés y Pérez (2016), la tecnología está presente
en diferentes contextos y en una amplia variedad de formas que se aproximan a
los estudiantes en las diversas etapas del ciclo educativo. Entonces, pensar en un
currículo adecuado a estas etapas educativas, lleva a reflexionar sobre los dominios
conceptuales que demandará en cada una de ellas. Ello, también, permite considerar
la capacitación de profesores y plantear un nuevo paradigma de enseñanza –
aprendizaje cuantitativo, intuitivo y de ensayo y error (RINCÓN; ÁVILA, 2016).
En este marco, se debería abordar de manera inteligente, los diversos problemas
que se presentan en esta sociedad, utilizando técnicas y estructuras que se usan
en las ciencias de la computación (BASOGAIN; OLABE; OLABE, 2015). Así, se
partiría de la abstracción hacia el pragmatismo, transitando de las ideas hacia
un mundo real. Por ello, el pensamiento computacional como nueva competencia
del siglo XXI, debería ser incluida en la formación de todos las personas en las
diferentes etapas educativas (educación básica y educación superior).
De todas maneras, pensar en la visibilización del pensamiento computacional
en el sistema educativo demanda la inclusión de cambios normativos. De ahí
que surgen ciertas limitaciones en su promoción, pues ello responde a decisiones
políticas de las autoridades. Sin embargo, se hace necesario considerarlo, puesto
que el pensamiento computacional ayuda a la toma decisiones de una manera
ordenada, secuenciada, lógica, sin ambigüedades y permite la posibilidad de
manipular objetos, transformarlos y crearlos, y convertir una idea en una acción,
oportunidades potentes para facilitar la adquisición de habilidades.
Referencia histórica sobre el pensamiento computacional
Plantear el pensamiento computacional, como una estrategia de aprendizaje
en pleno siglo XXI, nos remonta a la década de los ochenta (siglo XX), donde el
desarrollo del aprendizaje de la geometría, fue la experiencia más próxima al tema,
Pensamiento computacional: una nueva exigencia para la educación del siglo XXI
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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a partir de un lenguaje de programación denominado “Logo”. En este esquema
de los años 80, confluían las ideas de Dewey, Piaget y Vygotsky, las cuales fueron
materializadas por Seymour Papert (VALVERDE; FERNÁNDEZ; GARRIDO,
2015) y generó una propuesta disruptiva en dicha década.
Revisando la literatura, “Logo” fue el primer lenguaje de programación basado
en un enfoque pedagógico que permitió el aprendizaje de matemáticas, cibernética
y ciencias de una forma innovadora. A partir de esta primera experiencia, surge
años más tarde “Scratch”, como un entorno de programación con gran potencialidad
educativa (VALVERDE; FERNÁNDEZ; GARRIDO, 2015; PÉREZ; ROIG-VILA,
2015). En este punto es importante destacar que un objetivo clave del diseño de
Scratch fue apoyar el aprendizaje autodidacta a través de la práctica personal y la
colaboración con otros (BASOGAIN; OLABE; OLABE, 2015).
Este escenario inicial, tal como señala Zapata (2015), da cuenta de un proceso
de alfabetización digital, donde se desarrolló un esfuerzo de adaptación a los
nuevos medios de comunicación, representación y proceso de la información entre
humanos. Sin embargo, es importante destacar que en la década de 1990, el término
“alfabetización digital” tuvo un mayor tratamiento por diversos autores. Lo común
fue plantear que la alfabetización digital significó esencialmente la capacidad
de leer y comprender elementos de información en los formatos de hipertexto o
multimedia. El desarrollo del hardware y el software durante este tiempo no brindó
mayor variedad de aplicaciones y el usuario tenía que realizar diferentes tareas, lo
cual complicaba su uso (ZAPATA, 2015). Por ello, no era un entorno favorable a la
enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, al paso del tiempo, el uso de los diversas
aplicaciones y entornos se hizo más sencillo (VALVERDE; FERNÁNDEZ; GARRIDO,
2015) y este análisis evolutivo sobre la alfabetización digital, fue la antesala para el
surgimiento de una nueva corriente, llamada “pensamiento computacional”.
Pensamiento computacional: una aproximación conceptual
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación, desde su aparición, han
generado una serie de transformaciones vertiginosas en la sociedad. Las entidades
educativas no son ajenas a este cambio, pues la dinámica pedagógica ha permitido
generar un mayor protagonismo del alumno y el uso de estrategias metodológicas
alternativas que desarrollan la creatividad de los estudiantes.
En dicho marco, diversos autores como Zapata (2015) y Rincón y Ávila (2016)
han señalado la necesidad de promover una alfabetización digital orientada al
Edith Soria Valencia, Carol Rivero Panaqué
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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aprendizaje de la programación y a la capacidad de utilizar las fuentes digitales
de forma eficaz. Lo planteado, perfila la necesidad de incluir en la formación de los
estudiantes, el desarrollo de una nueva competencia que debería ser lograda en la
formación escolar de todos los estudiantes (ESPINO; GONZÁLEZ, 2015; ZAPATA,
2015). Ahora bien, la alfabetización digital no es exclusiva de los espacios formales,
es evidente que también se aprende en ámbitos informales. Sin embargo, no basta
solo con conocer o usar las tecnologías, sino que el estudiante debe incorporarlas
a sus procesos de creación, innovación y gestión del conocimiento a través del
pensamiento computacional (BALLADARES; AVILÉS; PÉREZ, 2016).
Una primera y errónea idea que se tiene del pensamiento computacional es
suponer que es exclusivo de los ámbitos de la ingeniería informática y computación.
En realidad, hay una relación directa con la educación pues existe mucho esfuerzo
en incorporarlo en los proyectos, juegos, entornos de programación, etc., en el
currículum de escuelas y universidades (BASOGAIN; OLABE; OLABE, 2015).
Lamentablemente, la conceptualización siempre ha estado restringida al dominio
de la tecnología o pulsaciones del teclado; y, en realidad, tiene que ver con el dominio
de las ideas (ZAPATA, 2015). Por ello, la labor pedagógica para el desarrollo del
pensamiento computacional, no puede ni debe estar orientado solo al desarrollo de
habilidades técnicas; sino, al desarrollo de capacidades que permitan un pensamiento
reflexivo y resolutivo de problemas que atienda las necesidades sociales de diferente
tipo con ayuda de herramientas informáticas, que son tan comunes en nuestro
medio (BALLADARES; AVILÉS; PÉREZ, 2016). En otras palabras, “el poder del
pensamiento computacional no está en aprender a programar, está en entender cómo
podemos expresar una idea utilizando una computadora o cualquier herramienta
que permita insertar instrucciones” (RICO; BOSAGAIN, 2018, p. 30).
La International Society for Technology in Education (ISTE) y la Computer
Science Teachers Association (CSTA), afirman que el pensamiento computacional
es un enfoque para resolver un determinado problema que empodera la integración
de las tecnologías digitales con ideas humanas (SÁEZ; CÓZAR, 2017; RINCÓN;
ÁVILA, 2016; SEGREDO; MIRANDA; LEÓN, 2017) y tiene diversas características
que corresponden al pensamiento científico (ESPINO; GONZÁLEZ, 2015). Por
otro lado, Rojas y García (2018), afirman que el pensamiento computacional es un
proceso cognitivo cuyo propósito es generar soluciones a los diversos problemas que
se presentan, apoyados en el uso de la abstracción, la descomposición, el diseño
algorítmico y, permite el desarrollo de habilidades como; el pensamiento crítico, la
creatividad y la innovación (LLORENS et al., 2017). Esta forma de pensamiento
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se manifiesta en las múltiples actividades diarias que parten de tareas sencillas,
como leer, realizar algún cálculo matemático y hasta dar solución a un problema
(RICO; BASOGAIN, 2018; PALENCIA, 2017).
Como se aprecia, en los diversos aportes de los autores revisados sobre
pensamiento computacional hay una constante que se mantiene presente en estas
aproximaciones conceptuales, y se refiere a la necesidad de resolver problemas
utilizando para ello diversos elementos como las matemáticas, el pensamiento crítico,
la creatividad, la integración de las tecnologías digitales, la innovación y el trabajo
colaborativo.
Partiendo de esta premisa, se puede diseñar un programa curricular basado
en el pensamiento computacional; donde se enseñe a los niños, múltiples niveles
de abstracción, se promuevan las habilidades no memorísticas o mecánicas,
y se fortalezca la promoción de ideas creativas, que considere una interacción
interdisciplinar. En otras palabras, se puede desarrollar en los estudiantes, el
pensamiento crítico en alianza con los conceptos insertos en la computación, tales
como abstracción, algoritmos, lenguajes de programación, simulación, modelos de
estructura de datos e inteligencia artificial, entre otros (ZAPOTECATL, 2014).
Habilidades del pensamiento computacional
El pensamiento computacional es hoy en día un tema de mucha discusión
(COMPAÑ et al., 2015), y cuyo mayor logro es potenciar habilidades relacionadas
con la resolución creativa de problemas (PALENCIA, 2017). Estas habilidades,
según Vilanova (2018) se apoyan en una serie de actitudes que son dimensiones
esenciales del pensamiento computacional. Estas actitudes incluyen:
a)
Confianza en uno mismo para el manejo de la complejidad;
b) Perseverancia al enfrentar problemas difíciles;
c) Tolerancia frente a situaciones ambiguas;
d) Habilidad para combatir problemas no estructurados.
Por lo tanto, las habilidades de un estudiante con pensamiento computacional
supera la capacidad de la apropiación técnica y le incorpora habilidades para afrontar,
entender y resolver problemas con mayor eficacia, lo cual le permita solucionar
problemas en los diversos ámbitos de la vida (PALENCIA, 2017). De esta manera, es
indispensable entender los conceptos técnicos respectivos de forma progresiva y contar
con las actitudes necesarias para lograrlo. Estos dos elementos deben fortalecerse
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desde los primeros años de formación y, probablemente mucho antes que el niño(a)
ingrese a la escuela, y luego, debe continuar en los diferentes niveles de la educación.
Vivimos una nueva etapa donde las competencias relacionadas con la programación
se consideran habilidades básicas; así como, la lecto-escritura y las matemáticas. Ello
exige que el sistema educativo realice ajustes inmediatos ante este nuevo panorama
(ESPINO; GONZÁLES, 2015). Bajo esta premisa, las entidades educativas tienen el
gran reto de incluir un aprendizaje adicional; como es el desarrollo del pensamiento
computacional, que les permita a los alumnos poder definir con facilidad criterios que
los conduzcan de forma pertinente a la toma de decisiones (RINCÓN; ÁVILA, 2016).
Es por tanto, una competencia compleja de alto nivel (VALVERDE; FERNÁNDEZ;
GARRIDO, 2015), la cual se debería evidenciar en la actitud y las habilidades que
todas las personas deberían tener y que no solo tendría que ser exclusividad de los
profesionales informáticos (WING, 2008). Es claro, que la programación no es solo
una competencia cognitiva, sino también, una competencia social y cultural que se
usa para participar en grupos (VILANOVA, 2018).
De esta manera, el pensamiento computacional desarrolla diversas habilidades
y procesos, como los que podemos ver a continuación desde los aportes de algunos
autores:
Tabla 1 – Pensamiento computacional y fortalecimiento de habilidades
Balladares, Avilés y Pérez (2016) Rincón y Ávila (2016) Sáez y Cózar (2017)
Analizar los efectos de la computación y definir
los alcances, ventajas así como limitaciones
que pueden presentar el uso de herramientas
informáticas para la solución de un problema.
Producir artefactos computacionales que per-
mitan producir las propias tecnologías.
Usar abstracción y modelos y a partir de ellos
construir modelos que permitan analizar o mo-
dificar sus condiciones.
Analizar problemas y artefactos, que permitan
resolver problemas.
Reconocer y generalizar patrones para clasi-
ficados.
Algoritmización, es decir organizar procesos
secuenciales lógicos de forma que resuelvan
problemas.
Comunicar procesos y resultados, que permi-
tan que la información sea puesta al servicio
de la sociedad.
Trabajar de forma efectiva en equipo compar-
tiendo experiencias e ideas.
Formular problemas de tal ma-
nera que sea posible utilizar
computadoras y otras herra-
mientas para solucionarlos.
Organizar datos de manera ló-
gica y analizarlos.
Representar datos con el re-
curso de las abstracciones,
como modelos y simulaciones.
Automatizar soluciones me-
diante el pensamiento algorít-
mico.
Identificar, analizar e imple-
mentar posibles soluciones
para encontrar la combinación
más eficiente y efectiva de pa-
sos y recursos.
Generalizar y transferir el pro-
ceso de solución de problemas
a una gran diversidad de es-
tos.
Pensar recursivamente.
Procesar en paralelo.
Generalizar el análisis di-
mensional.
Juzgar un programa por
simplicidad de diseño.
Utilizar abstracción y des-
composición en un pro-
blema complejo o diseño
de sistemas complejos.
Elegir una correcta repre-
sentación o modelo para
hacer tratable el proble-
ma.
Utilizar el razonamiento
heurístico para encontrar
la solución.
Nota: elaboración propia. Tomado de Balladares, Avilés y Pérez (2016); Rincón y Ávila (2016); Sáez y Cózar (2017).
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A la luz de estos aportes, se puede inferir que el desarrollo del pensamiento
computacional permite promover múltiples habilidades y procesos, que no se
reducen al dominio técnico de la programación; sino que, incorporan habilidades
sociales. Además, el fortalecimiento del pensamiento computacional promueve
un desarrollo cognitivo superior, donde la abstracción, iteración, aprendizaje
colaborativo y meta cognición, terminan siendo sus componentes indispensables.
En relación al primer componente, la abstracción es la habilidad que se
desarrolla a partir del pensamiento computacional, que permite crear y hacer uso
de diferentes niveles de abstracción, para entender y resolver óptimamente los
problemas (PÉREZ; ROIG-VILA, 2015). En tal sentido, “las abstracciones para la
computación son ‘las herramientas mentales’ y las computadoras las herramientas
‘metálicas’ que automatizan estas abstracciones” (ZAPOTECATL, 2014, p. 9).
Esto ocurre, pues las abstracciones son simbólicas y, por ello, tienden a ser más
complejas que las de ciencias matemáticas y físicas (WING, 2008).
La iteración es un componente del pensamiento computacional y muchas
veces, se asocia a procedimientos repetitivos. Sin embargo, es importante
considerar que el diseño de un proyecto no es un proceso secuencial, es adaptativo.
Por tanto, hay aprendizajes básicos, en las primeras etapas de desarrollo, donde
se pone en marcha un sistema de pensamiento de este tipo (ZAPATA, 2015). El
fortalecimiento del pensamiento computacional, se enriquece al paso de los años,
llegando así a constituirse en un proceso cognitivo superior.
En cuanto al aprendizaje colaborativo, parece extraño pensar en la
incursión de este término dentro del pensamiento computacional; sin embargo, la
complejidad del desarrollo y arquitectura en el mundo computacional hace necesario
pensar en la promoción de actividades colaborativas y distanciarse de la idea de
un trabajo aislado. Generar nuevas ideas a partir del aprendizaje computacional,
exige promover fuertes olas de trabajo y comunicación que permitan hacer posibles
proyectos comunes. A partir de la premisa, se puede considerar que la formación
en valores constituye un elemento indispensable en el desarrollo del pensamiento
computacional (ZAPATA, 2015).
Otro proceso importante es la metacognición que permite a la persona
plantear acciones para afrontar un problema y tomar decisiones para resolverlo.
En el desarrollo del pensamiento computacional, este componente es clave,
pues se considera como una estrategia que lo lleva a analizar y procesar toda la
información relacionada en torno a un problema y con ello, a buscar soluciones. Por
tanto, se requiere de una planificación de habilidades y destrezas que se aplican
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en función de las tareas a desarrollar. La metacognición exige que el estudiante
tenga plena conciencia de la situación - problema sobre la cual va a aplicar algún
nivel de respuesta. Asimismo, es necesario que el estudiante reconozca los recursos
cognitivos con los que cuenta para hacer frente a dicha situación – problema.
Pensamiento computacional en educación básica y educación superior
¿desarrollo cognitivo o perspectiva socioconstructivista en la educación?
El aprendizaje es un proceso social y, la presencia de las tecnologías de la
información y la comunicación perfilan una nueva ecología de aprendizaje, donde la
motivación, la participación y la colaboración son indispensables pues la interacción
de los estudiantes con la tecnología se genera en un contexto social (VALVERDE;
FERNÁNDEZ; GARRIDO, 2015). Por ello, de acuerdo con Vega y Espinel (2010) es
conveniente que el estudiante desde su formación inicial en la escuela conozca la
importancia y significatividad de esta área del conocimiento como un medio para
la resolución de problemas (PÉREZ; ROIG-VILA, 2015).
El pensamiento computacional no está dirigido solo al desarrollo de
competencias cognitivas, como equivocadamente a veces se piensa; sino, que está
orientado a generar una nueva ecología para el aprendizaje dentro de un contexto
social. Por ello, el pensamiento computacional es una competencia social y cultural
que invita al trabajo colaborativo.
Desde esta perspectiva, enseñar programación no consiste en enumerar
una serie de estructuras de programación indicando para que sirve cada una de
ellas. Se trata de que el estudiante aprenda a pensar, a analizar una situación y
a diseñar el método de resolución más adecuado, dejando al margen el lenguaje
de programación. Se trata de un objetivo muy complejo que requiere un esfuerzo
importante de abstracción; aún más, si tiene que expresarla en forma de un
algoritmo (COMPAÑ et al., 2015).
Por otra parte, Pérez y Roig-Vila (2015) señalan que promover el pensamiento
computacional en estudiantes universitarios es una labor difícil debido a que
la metodología de trabajo instruccional y los recursos tecnológicos educativos
aplicados no permiten desarrollar apropiadamente muchas de sus habilidades
como la abstracción y creatividad.
La programación en educación superior no se trata solo de escribir códigos,
se busca analizar determinadas situaciones, identificar sus componentes, modelar
Pensamiento computacional: una nueva exigencia para la educación del siglo XXI
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los datos y procesos, y crear un programa. Es una tarea compleja que exige la
participación de equipos de profesionales.
En educación, la programación se puede usar como herramienta de modelado
para crear conocimiento y resolver problemas. Por ello, la programación debe
considerarse como una estrategia pedagógica que orienta al estudiante a un proceso
de co-creación de conocimiento creativo (ROMERO; LEPAGE; LILLE, 2017).
Como se muestra en la siguiente figura, existen cinco niveles de participación
creativa en la programación: (1) exposición pasiva a explicaciones centradas
en el profesor; (2) procedimientos paso a paso, con apoyo de tutoriales sobre
programación; (3) creación de contenido original a través de la programación
individual; (4) programación en equipo y finalmente; (5) co-creación participativa
del conocimiento a través de la programación (ROMERO; LEPAGE; LILLE, 2017).
Ver figura 1.
Figura 1 – Los cinco niveles de participación creativa en actividades de programación educativa
Fuente: tomado de Romero, Lepage y Lille (2017, p. 3).
Como podemos observar, la programación creativa requiere una participación
activa del estudiante y sus pares, que los involucre en el proceso de diseño y
desarrollo de co-construcción de conocimiento.
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A continuación, analizaremos algunas experiencias que pueden ser interesantes
sobre la enseñanza de lenguaje de programación.
Experiencias de interés sobre la enseñanza de lenguaje de programación
Hoy en día se puede señalar que existen esfuerzos diversos por incorporar el
pensamiento computacional en los sistemas educativos. Por ello, hay experiencias
muy interesantes que se deben compartir para motivar nuevas iniciativas.
A nivel internacional, hay múltiples iniciativas que promueven la enseñanza
de la programación en la escuela secundaria. Una experiencia interesante es la
que brinda Estados Unidos, pues en el sistema educativo formal, ha integrado la
asignatura de Programación a la cultura educativa. Por ello, para los estudiantes
es habitual utilizar un lenguaje de programación como soporte a las Matemáticas,
Física, Química o incluso áreas que no son exclusivas de Ciencias. Hay un gran
esfuerzo en las escuelas por trabajar con herramientas que ayuden a una mejor
didáctica de la Programación. De esta manera, se valora el uso de entornos gráficos
que permitan el uso de estructuras lógicas y ayuden a desarrollar aplicaciones
gráficas vistosas, motivando a los estudiantes con las exigencias de sus respectivas
asignaturas y generando un progreso gradual en el aprendizaje (CARRALERO,
2011).
De la misma manera, ha surgido en este país, la iniciativa code.org
1
que
ha incorporado diversas herramientas didácticas cómo medio para enseñar
programación. Esta iniciativa se desarrolló en Estados Unidos, y su propósito
desde su creación ha estado orientado a promover la enseñanza de programación
motivando a los estudiantes por el estudio de carreras a nivel superior relacionadas
con el tema (BALLADARES; AVILÉS; PÉREZ, 2016).
En Estonia, la fundación “Tiger Leap Foundation” impulsa desde septiembre
de 2012 un programa denominado “ProgeTiger”, que estimula el aprendizaje de
programación de computadoras y creación de aplicaciones web y móviles en la
etapa de educación inicial. Esta iniciativa plantea diversos propósitos, como:
a) desarrollar entre los jóvenes el pensamiento computacional, la creatividad y las
habilidades matemáticas; b) demostrar que la programación puede ser interesante y
que cualquier persona puede aprender a programar; c) enseñar los fundamentos de
la programación a través de la actividad práctica; y d) enseñar a los alumnos a utilizar
diferentes lenguajes de programación adecuados a la edad (DÍAZ et al., 2014, p. 4).
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Otros países que se han sumado a estos programas son, Israel, Nueva Zelanda,
Japón, Finlandia y Reino Unido, quienes tienen experiencias interesantes en torno
al desarrollo del pensamiento computacional.
Inglaterra, por ejemplo, desde el 2014 ha incluido formalmente en el currículo
educativo de la educación primaria y secundaria, el estudio del pensamiento
computacional y programación de ordenadores (BASOGAIN; OLABE; OLABE,
2015). El propósito desde sus inicios, ha sido fortalecer en los estudiantes,
habilidades para desarrollar programas utilizando su creatividad y apoyados en
asignaturas como: las matemáticas, las ciencias y el diseño (RICO; BASOGAIN,
2018). Asimismo, se considera que los estudiantes están en capacidad de crear
contenidos multimedia y; a la vez, desarrollar su competencia digital, en un mundo
que exige que cada estudiantes pueda ser capaz de usar y desarrollar sus ideas a
través de las diversas tecnologías (VILANOVA, 2018).
Además, es importante destacar que la gran experiencia de Inglaterra de incluir
el pensamiento computacional como parte de la estructura formal del currículo, ha
sido también considerada por Finlandia y Francia, quienes en estos dos últimos
años han incorporado a sus planes de estudio, el pensamiento algorítmico y la
programación desde los primeros grados escolares (RICO; BASOGAIN, 2018).
En el caso de América Latina, hay diversas iniciativas que están haciendo eco
sobre la necesidad de incorporar el pensamiento computacional a la formación de
los estudiantes en la educación básica y educación superior.
En los países de la región, la preocupación por el tema nace a la luz del
protagonismo de las TIC, hacia mediados de los años noventa, cuando el fenómeno
de la globalización generó que los gobiernos tomarán mayor interés por la presencia
de un nuevo escenario. Por ello, los países comenzaron a diseñar políticas públicas
acorde con la llamada “Sociedad de la información”. Sumado a ello, la inclusión de
las TIC dentro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio de las Naciones Unidas
(ODM), impulsó el protagonismo de las TIC en los diversos países (PEÑAHERRERA,
2012). Lamentablemente, este avance ha sido gradual y con dinámicas diferentes
en los diferentes países, donde algunos están iniciando la fase de brindar soporte
tecnológico a los sistemas educativos y otros países están iniciando la experiencia
de promover el pensamiento computacional como competencia de aprendizaje de
sus estudiantes.
Entre estas experiencias, Rico y Bosagain (2018) mencionan la iniciativa
destacable a nivel latinoamericano desarrollada en Colombia, a través del proyecto
“Introducción del pensamiento computacional en las escuelas de Bogotá y Colombia”
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(RENATA/EHU), donde se ha implementado a diversos colegios, utilizando una
metodología blended o mixta basada en un ambiente virtual en la plataforma
Moodle, y la participación del profesor presencial en el aula. La intención a futuro
es poder integrarlo como un curso más al plan de estudios.
Otra iniciativa que se está desarrollando en Colombia, es el proyecto Coderise
cuya intención es posibilitar, además de la adquisición de las habilidades del
pensamiento computacional, la posibilidad de optimizar las condiciones económicas
de los jóvenes a través de la promoción de emprendimientos relacionado al tema
(BALLADARES; AVILÉS; PÉREZ, 2016). La iniciativa promueve
[…] el uso de Scratch en los Tecno-parques, como parte de la formación en programación y
creatividad de los jóvenes. La Fundación Compartir en los Computer Clubhouse de Bogotá
y la Fundación Telefónica, mediante el portal Educared, divulga y facilita talleres de
formación virtual sobre Scratch (PÉREZ; ROIG-VILA, 2015, p. 7).
Este lenguaje posibilita elaborar algoritmos para crear historias interactivas,
juegos y animaciones, los cuales facilitan la interacción con un conjunto de conceptos
computacionales comunes a muchos lenguajes de programación (BALLADARES;
AVILÉS; PÉREZ, 2016).
De acuerdo con Peñaherrera (2012) Ecuador es otro país donde se planteó la
necesidad de vincular la educación con las tecnologías. La primera iniciativa oficial
comenzó en el 2002, con la entrega de una PC a los maestros y la implementación de
un programa de capacitación sobre el uso del ordenador. En el 2006, formalmente se
afianzó la gestión de tecnologías a través de la constitución de un marco de políticas
TIC. Sin embargo, pese a estos esfuerzos por dotar de infraestructura tecnológica
a las escuelas y fortalecer las habilidades informacionales de los docentes, son
escasos los proyectos desarrollados basados en herramientas tecnológicas del
tipo Scratch. Únicamente se ha llevado a cabo un proyecto implementado por la
Escuela Politécnica del Litoral (ESPOL) a nivel de educación básica y otro por la
Universidad Yachay con niños de 8 a 12 años (PÉREZ; ROIG-VILA, 2015).
En Argentina, desde hace varios años, se promueven diversas políticas que
estimulan el estudio de carreras de Ingeniería e Informática. Para ello, se han
diseñado programas de becas que permiten estimular a los jóvenes a seguir estas
profesiones. Sin embargo, el Estado argentino ha visto por necesario comenzar a
trabajar con los jóvenes desde una edad más temprana en su formación. Por ello,
el currículo de las escuelas secundarias está en constante cambio y las TIC se
han incorporado en la escuela. Producto de ello, ha surgido el Programa Nacional
“Conectar Igualdad” y los Programas de Mejoras de la escuela secundaria técnica,
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los cuales han permitido equipar a las entidades educativas con laboratorios de
computadoras e infraestructura de conectividad; además, de haber permitido
contar con el modelo uno a uno, que brinda una computadora por alumno (DÍAZ et
al., 2014).
Con todo lo mencionado anteriormente, es evidente que hay una preocupación
por el tema de las TIC, pero todavía hay una escasa atención al desarrollo del
pensamiento computacional.
Consideraciones nales
La integración del pensamiento computacional a los sistemas educativos se
constituye en el gran desafío para el siglo XXI. Por ello, es evidente que deben
sumarse esfuerzos en la sociedad para incluirlo en los currículos educativos
nacionales como una competencia indispensable en la formación de los estudiantes,
la cual no debe terminar en la educación básica; sino que, debe continuar en la
formación universitaria.
El pensamiento computacional no debe limitarse a la implementación de
una determinada asignatura dentro del currículo, debe visualizarse como un eje
transversal en el currículo que contribuya a la construcción de una ciudadanía en
equidad que elimine las brechas digitales y permita la resolución de problemas a
partir de la comprensión y el razonamiento.
Este nuevo escenario, exige que los docentes conozcan las diversas herramientas
y lenguajes que permitan el desarrollo del pensamiento computacional. Es un gran
desafío que invita a pensar en nuevas formas de dirigir los procesos de enseñanza-
aprendizaje y para lograrlo se requiere el compromiso y disposición de los docentes
con la finalidad de diseñar mejores prácticas educativas.
Nota
1
Organización sin fines de lucro, que tiene como objetivo incentivar a los estudiantes de colegios a aprender
sobre las Ciencias Computacionales.
Edith Soria Valencia, Carol Rivero Panaqué
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Mario Pireddu
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Media literacy, coding e cittadinanza digitale:
apprendere e costruire con le tecnologie
Alfabetização midiática, codicação e cidadania digital: aprender e construir com as tecnologias
Mario Pireddu
*
Sommario
Il complesso rapporto tra educazione e tecnologia digitale può essere compreso se è chiaro il ruolo delle
tecnologie nell’ecosistema di rete che abitiamo. Le tecnologie non sono strumenti o aiuti esterni al corpo umano,
ma agenti di trasformazione delle nostre strutture mentali e corporee. Il concetto di uidità computazionale
aiuta a superare i limiti delle teorie relative al pensiero computazionale: il coding può essere visto a tutti gli
eetti come una forma di espressione e di padronanza di un linguaggio, secondo un approccio incentrato sulla
progettazione, il pensiero critico e la creatività. Lo scopo delle attività di coding non è imparare abilità e concetti
base dell’informatica, ma l’espressione di se stessi attraverso ambienti di sviluppo creativo. Padroneggiare il
coding aiuta a sviluppare il proprio pensiero, a sviluppare la propria espressività e a sviluppare la propria identità.
La uidità computazionale ha a che fare non solo con la comprensione dei concetti computazionali e delle
strategie di risoluzione dei problemi, ma anche con la capacità di saper creare e sapere come esprimersi con le
tecnologie digitali per contribuire attivamente alla società verso una piena cittadinanza digitale.
Parole chiave: Educazione. Tecnologia. Coding. Costruzionismo. Pensiero.
Resumo
A complexa relação entre educação e tecnologia digital pode ser entendida se o papel das tecnologias no
ecossistema da rede que habitamos for claro. As tecnologias não são ferramentas ou auxílios externos ao
corpo humano, mas agentes de transformação de nossas estruturas mentais e corporais. O conceito de uidez
computacional ajuda a superar as limitações das teorias relacionadas ao pensamento computacional: a
codicação pode ser vista em todos os aspectos como uma forma de expressão e domínio de uma linguagem,
de acordo com uma abordagem focada em design, pensamento crítico e criatividade. O objetivo da codicação
de atividades não é aprender habilidades e conceitos básicos de computação, mas, sim, expressar-se por
intermédio de ambientes de desenvolvimento criativo. Dominar a codicação ajuda a desenvolver o próprio
pensamento, a própria expressividade e a própria identidade. A uidez computacional tem a ver não só com
a compreensão de conceitos computacionais e estratégias de resolução de problemas, mas também com a
capacidade de criar e saber se expressar com tecnologias digitais, para contribuir ativamente para a sociedade
em direção à plena cidadania digital.
Palavras-chave: Educação. Tecnologia. Codicação. Construcionismo. Pensamento.
*
Ricercatore del Dipartimento di Scienze dell’educazione, Università di Roma tre, Italia. Posta elettronica: mario.pire-
ddu@unitus.it
Recebido em 30/09/2018 – Aprovado em 27/02/2019
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v26i2.8704
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Per riflettere sul complesso rapporto tra educazione e tecnologia digitale può
essere utile partire da una considerazione relativa ai processi di alfabetizzazione.
Per migliaia di anni la maggior parte delle persone sul pianeta non ha potuto
sviluppare competenze alfabetiche e scrittorie, restando esclusa dalle specifiche
pratiche di addestramento previste per l’interiorizzazione delle stesse logiche
alfabetiche. Oggi a questo proposito, dopo decenni di politiche pubbliche e di
industria culturale, la ricerca in campo neurocognitivo sottolinea il ruolo della
plasticità sinaptica del cervello, la capacità di adattarsi agli strumenti che di
volta in volta utilizziamo. Se per la vista e il linguaggio sappiamo che esistono
geni specifici, così non è per la lettura: diventiamo abili lettori e scrittori grazie
alla capacità delle sinapsi di modificare la struttura e la funzionalità del sistema
nervoso in base all’esperienza (WOLF, 2012, 2018).
Walter J. Ong (1986), nel suo celebre studio sul rapporto tra oralità e
scrittura, scrisse che la scrittura fu l’evento di maggiore importanza nella storia
delle invenzioni tecnologiche dell’uomo. Tutt’altro che una semplice appendice del
discorso orale, la scrittura ha consentito l’apertura verso una nuova dimensione
del sensorio, trasformando allo stesso tempo discorso e pensiero attraverso la
vista (ONG, 1986, p. 126-127). In quel testo lo studioso gesuita ricordava come la
tecnologia della scrittura abbia richiesto nel tempo l’uso di una serie di strumenti
quali penne, pennelli, superfici predisposte, tavolette, pelli, inchiostro colori e
diverse altre cose. Ong opponeva la scrittura al linguaggio “naturale” dell’oralità,
ricordando che non vi è modo di scrivere naturalmente.
In quest’ottica tutte le tecnologie possono essere viste come intrinsecamente
artificiali, ma – paradossalmente – la dimensione dell’artificialità emergerebbe
come naturale per gli esseri umani. Tecnologie non come aiuti esterni, dunque, ma
agenti di trasformazione delle nostre strutture mentali e corporee (MORIGGI, 2014;
MARAGLIANO; PIREDDU, 2012). È questa la lezione dell’antropologia filosofica,
della cibernetica, delle riflessioni novecentesche sui media, da Walter Benjamin
a Marshall McLuhan, e delle elaborazioni pedagogiche di Seymour Papert e del
costruzionismo. A questo proposito è bene sgombrare il campo dal “nuovismo”
di cui è intriso il dibattito attuale sulle tecnologie digitali per l’educazione.
Secondo McLuhan una tecnologia può essere definita “nuova” unicamente quando
rimette in discussione le gerarchie tra i sensi, ora privilegiandone alcuni, ora
“narcotizzandone” altri (cfr. MCLUHAN, 1997). Sappiamo che non si possono
considerare i singoli sensi - vista, udito, tatto, olfatto, gusto – come perfettamente
isolati l’uno dall’altro: ciò che accade nell’organismo alla comparsa di un medium
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nuovo, dunque, sarebbe una redistribuzione del peso che alcune zone del corpo
hanno nell’insieme di quello che in altri ambiti di riflessione viene definito “schema
corporeo” di un individuo. Qui il riferimento è agli studi di fenomenologia della
percezione di Maurice Merleau-Ponty (1965, p. 174): lo studioso francese parlava
di “esperienza integrale” del soggetto, ricordando che non possono esistere
un’esperienza tattile o un’esperienza visiva scisse dall’insieme delle dimensioni
percettive. Ogni tecnologia, ogni medium entra in diretto contatto con il corpo, con
la stessa esperienza del corpo nel mondo (il fenomenologico être au mond). Se per il
filosofo francese è il corpo a “comprendere”, per McLuhan, come è noto, le tecnologie
e i media sono estensioni dell’organismo umano, “risorse naturali”, protesi. Per
Seymour Papert, allievo di Jean Piaget che ha contribuito alla elaborazione della
teoria costruzionista dell’apprendimento, i computer – software e tecnologie digitali
– consentono di incrementare nei bambini e negli adulti il potere di sperimentare,
esplorare ed esprimersi. Le persone sono in grado di costruire conoscenze in modo
più efficace se attivamente coinvolte nel costruire veri e propri artefatti cognitivi, e
le tecnologie digitali possono essere d’aiuto nel pensare al proprio modo di pensare,
dunque nell’imparare di più sul proprio modo di imparare.
Tornando quindi alla scrittura dal punto di vista della ricerca in campo
neurocognitivo, negli ultimi anni gli studi hanno mostrato ancora una volta
l’adattabilità del cervello umano nel rispondere al nuovo ecosistema comunicativo
digitale. Le connessioni neuronali costruite per la lettura su carta vengono alterate
per svilupparne altre più adatte a fronteggiare la continua e spesso vorticosa offerta
di contenuti in ambienti digitali. Secondo Maryanne Wolf (2018), che studia da
anni le connessioni tra cervello e informazione digitale, l’adattabilità del cervello
ci consente di gestire oggi un accesso quasi universale al sapere e una più efficace
gestione delle relazioni sociali, con tuttavia il rischio di una contemporanea perdita
di qualità umane fondamentali come il pensiero critico, l’introspezione, l’empatia e
l’immaginazione creativa.
Se da un lato va riconosciuto che queste ultime qualità non sembrano essere
state al centro delle società che hanno preceduto quella attuale, dall’altro è
sicuramente vero che in ogni epoca chi si è occupato e si occupa di educazione e
formazione ha lavorato e deve lavorare per il loro potenziamento. È quanto cerca
di fare, sulla scia del lavoro iniziato da Papert, il gruppo di lavoro del Lifelong
Kindergarten presso il Media Lab del MIT diretto da Mitchel Resnick (2018). Il
riferimento alla scrittura e alle implicazioni dell’alfabetizzazione viene utilizzato
dallo stesso Resnick per spiegare il senso delle attività legate alla programmazione
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e alla creatività attraverso il software Scratch, erede del Logo creato da Papert negli
anni Sessanta del secolo scorso. Opponendo il concetto di fluidità computazionale
a quello più abusato di pensiero computazionale, Resnick immagina il coding
come una forma di espressione e di padronanza di un linguaggio. Come nel caso
della scrittura – per cui quando si impara a scrivere non è sufficiente imparare
grammatica, punteggiatura e ortografia –, quando si lavora sul coding non ci
si può limitare ai puzzle o all’apprendimento del funzionamento di base del
linguaggio di programmazione. Se per saper concretamente scrivere bene è
imprescindibile imparare a raccontare storie e a comunicare le proprie idee, per la
fluidità computazionale è necessario un approccio incentrato sulla progettazione.
Incoraggiati a creare storie interattive, giochi e animazioni di vario tipo, i ragazzi
trasformano le proprie idee in progetti che possono condividere con altre persone.
Non si è davanti alla mera creazione di un programma allo scopo di raggiungere
obiettivi prefissati, con cui imparare abilità e concetti base dell’informatica. Si
è invece più vicini all’espressione di sé stessi attraverso ambienti di sviluppo
creativo: secondo il gruppo di ricerca di Resnick padroneggiare la scrittura e il
coding aiuta a sviluppare il proprio pensiero, a sviluppare la propria espressività
e a sviluppare la propria identità. Proprio come risolvere le parole crociate non
porta a saper raccontare storie e ad esprimere le proprie idee con padronanza,
la mera competenza tecnica delle basi del coding non garantisce lo sviluppo di
pensiero critico e creativo. Da questo punto di vista, la fluidità computazionale
ha a che fare non solo con la comprensione dei concetti computazionali e delle
strategie di risoluzione dei problemi, ma anche con la capacità di saper creare e
sapere come esprimersi con le tecnologie digitali. Se con i processi di scrittura si
impara a organizzare, raffinare, e riflettere sulle proprie idee – e dunque si diventa
migliori pensatori –, quando si impara a programmare si impara a individuare
problemi e risolverli, si impara come suddividere e scomporre problemi complessi
in parti più semplici, e si diventa capaci di migliorare i propri progetti nel tempo. In
buona sostanza, anche quando si impara a programmare si può diventare migliori
pensatori.
Resnick sviluppa il paragone con l’alfabetizzazione fino a sostenere che il
coding sia una vera e propria estensione della scrittura, in grado di consentire di
scrivere storie interattive, animazioni, giochi e simulazioni.
É chiaro come anche la tecnologia digitale, al pari di quelle che la hanno
preceduta, continui a consentire l’apertura verso nuove dimensioni del sensorio,
trasformando allo stesso tempo discorso e pensiero attraverso il coinvolgimento
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attivo di tutto il corpo. I sistemi educativi non si sono ancora aperti alle opportunità
offerte da percorsi di apprendimento costruzionisti, e la versione povera del coding
a cui fa riferimento Resnick è quella che si è diffusa maggiormente tra le pratiche
scolastiche. Seymour Papert (1994) agli inizi degli anni Novanta del secolo scorso
lamentava la “tendenza connaturata” della scuola a rendere infantili i bambini,
messi in condizione di dover seguire le condizioni altrui e di svolgere compiti dettati
da altri spesso privi di alcun valore intrinseco. Per il matematico e pedagogista
sudafricano le criticità dell’introduzione dei computer nelle scuole furono evidenti
sin dall’inizio: aver relegato i computer in sale dedicate all’informatica da utilizzare
in orari definiti ha comportato la trasformazione di pratiche interattive e di scoperta
in materia o disciplina tra le altre, regolata da specifici programmi ministeriali. La
conseguenza – se non l’obiettivo – di tale integrazione è stata la neutralizzazione
della forza destabilizzante delle tecnologie digitali per la formazione. Le critiche
mosse da Papert non riguardavano le aule di informatica e il loro utilizzo, ma il
fatto che quelle stanze isolate non venivano usate come punto di incontro di idee
che prima venivano tenute separate.
Il pensiero di Papert prende corpo nell’intersezione tra tre aree disciplinari:
quella matematica, quella informatica e quella pedagogica. Quest’ultima in modo
particolare è determinante, perché permette da un lato di costruire percorsi
di riflessione e interventi pratici eterogenei e dall’altro di lavorare sul tema
dell’apprendimento da un punto di vista inedito.
L’esperienza di Papert a Ginevra con Jean Piaget, tra la fine degli anni
Cinquanta e i primi anni Sessanta del secolo scorso, è essenziale per la costruzione
di un pensiero e di una proposta teorica autonomi. Per Piaget era essenziale
considerare gli individui, in particolare durante l’infanzia, portatori di un bagaglio
di conoscenze ed elementi noti, in grado di essere attivati e di modificarsi nel
tempo. La capacità cognitiva quindi non ha a che fare con la semplice trasmissione
di informazioni o con la replicazione di comportamenti altrui. Nell’apprendimento
sono in gioco dunque costanti processi di appropriazione, confronto con la propria
esperienza ed eventuali integrazioni nel proprio schema mentale di nuovi elementi
e nuovi comportamenti. L’atto di apprendere ha a che fare dunque con processi
cognitivi e corporei, nei bambini come negli adulti, per i quali non si abbandona una
propria teoria in base alla semplice trasmissione di una teoria migliore e più efficace.
L’evoluzione delle capacità cognitive per Piaget avviene mediante continue azioni
di confronto e analisi con il proprio sapere e con le proprie esperienze. Dal punto
di vista didattico, ciò significa consentire a chi apprende di poter sperimentare,
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di essere soggetto attivo e partecipe delle diverse esperienze di apprendimento.
Per farlo occorre ripensare sia l’azione didattica che il contesto entro il quale
tale azione viene svolta: la dimensione laboratoriale offre la possibilità di poter
dare corpo a pratiche finalizzate alla costruzione di una conoscenza fondata sulla
sperimentazione, sul cimentarsi attivamente con la comprensione di un concetto,
di un evento o di un problema. Conoscere non può dunque coincidere con la
mera trasmissione di informazioni: si tratta di una dimensione che si costruisce
invece potendo compiere esperienza mediante l’interazione concreta con il mondo,
le persone e gli oggetti. La posizione costruttivista di Piaget tiene conto anche
delle possibili resistenze all’apprendimento, solitamente messe in atto da chi
dovrebbe apprendere, e della necessità per chi si occupa di didattica di prendere in
considerazione tali resistenze per non sacrificare i propri obiettivi didattici. Papert
muove da queste premesse e porta avanti il proprio percorso di ricerca verso un’idea
di costruzionismo capace di tenere insieme i differenti ambiti disciplinari di cui si
è detto in precedenza (matematica, informatica, pedagogia). Da qui lo sviluppo e
la definizione di una struttura teorica dedicata all’apprendimento, e l’utilizzo delle
macchine come strumenti dedicati alla costruzione di percorsi di apprendimento
efficaci e in grado di favorire la riflessione cognitiva e metacognitiva sulle esperienze
in corso, la comprensione dei perché e dei come delle proprie azioni. Nel riflettere
sulle situazioni e sui problemi, gli studenti integrano le nuove esperienze e le nuove
informazioni con la loro precedente conoscenza del mondo, nel costante lavoro per
dare un senso a ciò che osservano. Costruiscono i propri modelli mentali attraverso
cui spiegano ciò che analizzano, e li rendono sempre più complessi con l’esperienza
e l’ulteriore riflessione dando vita a rappresentazioni mentali più articolate.
L’interesse è qui per le modalità attraverso le quali prende forma e si trasforma
il sapere in contesti specifici, per i mutamenti nei processi mentali che vengono messi
in gioco per imparare e come questi possano variare attraverso l’interazione con
differenti media. Nelle attività didattiche ideate da Papert l’oggetto o il dispositivo
tecnologico come facilitatori dell’apprendimento sono infatti elementi centrali.
L’analisi, la manipolazione, la costruzione di oggetti rappresentano processi cognitivi
fondamentali per la maturazione di un apprendimento. Dietro l’idea di artefatto
cognitivo vi è il riferimento alla mente che per apprendere – a qualunque età – ha
bisogno di costruire oggetti e dispositivi, e dunque di maneggiare materiali reali.
Nell’ottica costruzionista diventa centrale il procedere per prove ed errori, mediante
serie di tentativi di rappresentazione del mondo che ci circonda. L’apprendimento
deve quindi avere a che fare con il confronto, l’analisi, la discussione, l’esposizione,
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la costruzione, lo smontaggio e la ricostruzione degli artefatti cognitivi e con la
metacognizione. Costruire un oggetto e interagire con un dispositivo diventano
processi utili per sviluppare idee e per imparare: si affinano abilità, si definiscono
percorsi mentali per la risoluzione di un problema o per il raggiungimento di un
obiettivo. Costruire, smontare, utilizzare, manipolare e analizzare oggetti comporta
anche, come si è detto, l’esposizione, il confronto e la discussione con gli altri: qui la
relazione assume una valore centrale nel processo di apprendimento. Attraverso gli
artefatti cogniti prende corpo una matrice relazionale sulla quale costruire saperi e
competenze: interazione, scambio e analisi degli errori riscontrati; formulazione di
ipotesi da testare e mettere in pratica; individuazione di errori e condivisione delle
osservazioni e delle riflessioni. Anche se qualsiasi oggetto, dispositivo o materiale
può assumere il ruolo di artefatto cognitivo se opportunamente collocato in una
dimensione di apprendimento, è vero che Papert si è concentrato tra i primi sulle
opportunità offerte dalle tecnologie digitali per la costruzione di percorsi didattici
efficaci e innovativi. Le sue riflessioni sul rapporto tra computer e scuola sono
per certi versi ancora attuali: l’ostilità verso la concezione dell’informatica come
“disciplina” tra le altre e al confinamento del computer in appositi laboratori da
utilizzare soltanto in orari specifici mostrava la convinzione della necessità di
adottare i computer e i linguaggi digitali in modo trasversale. Solo in questo modo
per Papert la scuola avrebbe potuto sfruttare appieno le opportunità offerte dalla
flessibilità delle tecnologie digitali, senza neutralizzarne la portata: l’obiettivo
era ripensare interamente la visione meramente tecnica delle macchine, verso
una didattica digitalmente aumentata in grado di lavorare sulla scoperta e sulla
creatività.
Oggi, più di venticinque anni dopo i rilievi di Papert, in molti paesi i sistemi
educativi sono reduci dall’attraversamento di diverse riforme, con alcuni passaggi
chiave come il superamento dei vecchi programmi ministeriali e l’elaborazione di
percorsi costruiti per lavorare sull’integrazione di competenze e conoscenze. Sul
tema specifico della digitalizzazione della scuola e dei sistemi educativi sono stati
fatti alcuni passi avanti ma è mutato radicalmente anche l’ecosistema comunicativo
di riferimento e le stesse infrastrutture della conoscenza non sono più le stesse.
Oggi il sapere risiede sempre meno all’interno delle tradizionali strutture che per
secoli sono state incaricate della sua produzione e conservazione, e sempre più
abita le reti sotto forma di dati, metadati, big data e relazioni (RONCAGLIA,
2018; FLORIDI, 2017; PIREDDU, 2017b; WEINBERGER, 2012; MANOVICH,
2010). Neanche tanto paradossalmente il discorso di Papert, ripreso dal gruppo
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di ricerca del Media Lab al MIT, si mostra quindi ancora più attuale. Sembrano
riconoscerlo i gruppi di lavoro della Commissione Europea, che negli ultimi anni
hanno prodotto e pubblicato due framework dedicati alle competenze digitali
necessarie da un lato ai cittadini e dall’altro agli educatori del XXI secolo. Si tratta
del framework europeo DigComp (CARRETERO GOMEZ; VUORIKARI; PUNIE,
2017), aggiornato periodicamente e dedicato all’individuazione delle competenze
chiave da promuovere, consolidare, validare e certificare per i cittadini, e del
framework DigCompEdu (JOINT RESEARCH CENTRE, 2017), proposto come
riferimento europeo per l’implementazione di linee guida nazionali dei paesi
membri e per la progettazione di percorsi formativi all’altezza dei mutamenti
sociali, antropologici, economici e culturali degli ultimi anni. Il DigCompEdu
nasce dalla presa d’atto dell’ubiquità e della pervasività dei dispositivi digitali,
e del relativo dovere per gli educatori di essere competenti in ambito digitale per
poter aiutare gli studenti a diventarlo a loro volta.
Le competenze elencate nel framework DigCompEdu sono più di venti,
raggruppate in sei aree: Professional engagement, Digital Resources, Digital
Pedagogy, Digital Assessment, Empowering Learners, Facilitating Learners’
Digital Competence. Tra le competenze indicate vi è il saper riflettere sull’uso delle
tecnologie nelle proprie pratiche didattiche; sapere come ricercare, selezionare e
valutare risorse digitali più utili per la didattica; saper organizzare, condividere
e pubblicare risorse digitali aperte; saper creare e editare contenuti digitali
pensati per la didattica; saper progettare e supportare attività collaborative tra gli
studenti; gestire la propria auto-formazione, conoscere le metodologie della ricerca
didattica per la raccolta e l’analisi di dati utili a valutare l’efficacia dei percorsi
proposti; saper utilizzare gli ambienti per gestire i feedback per gli studenti, al fine
di ricalibrare e individualizzare l’insegnamento; saper gestire le problematiche
relative all’accessibilità e saper utilizzare spazi, ambienti e risorse più utili allo
scopo. Naturalmente uno degli obiettivi cardine, come si è detto, è promuovere lo
sviluppo della media literacy, della competenza digitale degli studenti: aiutare a
sviluppare capacità di comunicazione e collaborazione anche attraverso ambienti
digitali e di rete, favorire la creazione di contenuti e la risoluzione di problemi di
vario tipo. In Italia alcuni dei questi punti chiave sono stati recepiti con il Piano
Nazionale Scuola Digitale contenuto nella legge 107/2015 (PIREDDU, 2017a), e
con il sillabo di Generazioni Connesse dedicato all’educazione civica digitale.
Come sottolinea Sonia Livingstone (2016), studiosa della London School of
Economics a capo di diversi progetti di ricerca mondiali ed europei dedicati al
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rapporto tra bambini, ragazzi e dimensioni della socialità online, è imprescindibile
comprendere i tipi di interazione sociale che i ragazzi prediligono e desiderano,
così le modalità attraverso cui i media digitali consentono loro di gestire queste
interazioni e le distanze tra percezione e realtà. Se, al di là delle sterili opposizioni
che a volte ancora caratterizzano il dibattito su questi temi, le relazioni e le
conversazioni face-to-face dei più giovani vengono riconfigurate e non sostituite
attraverso gli ambienti digitali, ecco allora che per chi si occupa della loro formazione
è necessaria una comprensione profonda di tali ambienti e delle loro logiche di
fondo (GEE JAMES, 2013; LANKSHEAR; KNOBEL, 2008). In questo senso la
proposta del Lifelong Kindergarten per un approccio critico e creativo al digitale
appare ancora una volta come la più accorta: dall’imparare a programmare (learn
to code) al programmare per imparare (code to learn). Questa seconda impostazione
oltrepassa la strumentalità della prima, e con essa delle versioni povere del coding
che predomina anche nelle scuole italiane. Seguendo l’impostazione data da
Papert, ci si allontana dai modelli in cui è il computer a programmare i bambini,
per abbracciare prassi concrete in cui è il bambino a programmare il computer.
L’obiettivo è far acquisire ai bambini le competenze necessarie per utilizzare le
tecnologie digitali, e stabilire allo stesso tempo una reale comprensione di concetti
profondi legati alla scienza, alla matematica e all’arte della costruzione di modelli
intellettuali. Tra le conclusioni più interessanti del costruzionismo di Papert e
allievi, si è detto, vi è la ridefinizione del processo di apprendimento: attraverso
la programmazione i bambini possono giungere spontaneamente a scoprire – o a
riscoprire – autonomamente e a fare proprie diverse leggi matematiche complesse.
Possono riuscire a interiorizzare idee chiave come la scomposizione di problemi
grandi in parti più piccole, o ancora trovare soluzioni tramite tentativi, errori
e debugging (individuazione e correzione di errori). I principi pedagogici del
costruzionismo sommano a quelli del più classico costruttivismo l’elaborazione di
artefatti cognitivi e la produzione di oggetti tangibili che trovano concretizzazione
nelle pratiche di costruzione di oggetti, personaggi, mondi e storie da parte dei
bambini.
L’apprendimento è costruito come un processo di esplorazione, creazione
e costruzione, e lo sviluppo di conoscenza prende corpo attraverso l’interazione
con il mondo circostante e con le altre persone. L’apprendimento è dunque realtà
resa possibile dal confronto, dalla discussione, dall’esposizione, dall’osservazione,
dall’analisi, dalla costruzione, dallo smontaggio e dalla ricostruzione degli
artefatti cognitivi. Papert parlava esplicitamente della necessità di concentrarsi
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sull’apprendimento più che sull’insegnamento (teaching vs learning), perché
insegnare è importante ma apprendere lo è molto di più. Il portato concettuale
è una visione dell’apprendimento come costruzione e ricostruzione continua più
che come trasmissione di conoscenze. Un apprendimento che, al di là di ogni
idealizzazione o eccessiva astrazione, è inevitabilmente un processo “sporco” (dirty
learning) attraverso cui costruire saperi e conoscenze condivise. Da matematico,
Papert si accorse che uno dei problemi più grandi per l’apprendimento della
matematica a scuola era la differenza con quella che definiva “la matematica del
mondo reale”. Nel mondo reale, la matematica viene regolarmente utilizzata per
la costruzione di ponti o macchine di vario tipo, per produrre teorie e spiegazioni
sul funzionamento degli atomi e sull’origine degli astri e dell’universo, o anche solo
per la gestione dell’economia domestica o aziendale. A scuola, invece, i bambini non
sempre imparano a fare molte cose con la matematica, presi in attività che non li
coinvolgono più di tanto. Tra gli obiettivi principali del lavoro di Papert e del suo
gruppo di lavoro, e oggi del Lifelong Kindergarten del MIT, vi è quello di cercare
modi per rendere possibile per i bambini fare qualcosa di interessante e sentire
il proprio rapporto con la matematica più simile a quello degli scienziati, degli
ingegneri e di tutte le persone che “utilizzano la matematica costruttivamente per
costruire qualcosa”.
Allo stesso modo, immergersi oggi in ambito scolastico negli ambienti digitali e
in modo attivo è utile per la formazione di cittadini pienamente consapevoli, capaci
di sviluppare pensiero critico e possibilmente creativi nella risoluzione di problemi
e nell’avanzamento di proposte operative. La maggior parte delle persone non
diventerà un esperto di informatica o un programmatore, ma indipendentemente
dal lavoro che farà potrà sfruttare l’abilità di pensare in modo creativo, di pensare
schematicamente laddove necessario e di lavorare sapendo collaborare con altri.
Con le parole di Resnick (2018, p. 40): “quando i bambini imparano a usare le
tecnologie digitali per esprimersi e condividono le loro idee attraverso il coding,
iniziano a vedere se stessi in modo nuovo. Cominciano a vedere la possibilità
di contribuire attivamente alla società. Cominciano a vedersi parte del futuro”.
Una piena cittadinanza digitale sarà raggiunta unicamente se i futuri cittadini
impareranno non soltanto a leggere e decifrare le nuove tecnologie, ma anche a
crearle e governarle. Ciò che deve essere al centro di percorsi didattici costruiti
con questo obiettivo, come fu a suo tempo per la tipografia scolastica (FREINET,
1969), non è la tecnologia ma la comprensione profonda e la concettualizzazione
di quel che si consuma e si produce attraverso le infrastrutture del sapere.
Mario Pireddu
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Questa comprensione è difficile da raggiungere in assenza di una pratica attiva
di decostruzione e creazione, di percorsi concreti di apertura, sperimentazione e
condivisione. Per la scuola e per l’università questo comporta l’avere a che fare con
le tecnologie digitali e di rete in modo non passivo, significa accogliere le sfide poste
da un ecosistema del sapere estremamente più complesso di quelli che lo hanno
preceduto (WEINBERGER, 2012), significa lavorare per consentire agli studenti
e ai futuri cittadini di avere un rapporto più maturo e consapevole con i media
(GREENHOW; SONNEVEND; AGUR, 2016), le reti e la conoscenza che lì abita
(NUSSBAUM-BEACH; HAL, 2011).
Oggi la conoscenza e il sapere si reggono sempre più sulle infrastrutture
tecnologiche e sui sistemi che danno loro forma, ed è quindi fondamentale avere
esperienza dei fenomeni legati alle reti e riuscire a concettualizzarli in modo non
banale. Sta diventando imprescindibile riuscire a comprendere il funzionamento
degli algoritmi che reggono le nostre interazioni sociali, i nostri consumi culturali,
i nostri acquisti e il nostro rapporto con il sapere, la politica, l’advertising; è
essenziale comprenderne le logiche e le ideologie di chi li sviluppa, per essere meno
indifesi e più capaci di risposte in grado di incidere sulla realtà (PIREDDU, 2017b).
Occorre studiare le logiche culturali dei database e il funzionamento dei metadati,
sempre più indispensabili per l’archiviazione, la gestione e la condivisione di risorse
e contenuti di ogni tipo. Non si tratta di mere questioni tecniche, ma di dimensioni
culturali strategiche e su cui si stanno edificando il presente e il futuro prossimo.
Gli algoritmi e i database più diffusi rispondono infatti a chi li crea, nascono con
scopi e obiettivi precisi, e in funzione di quelli vengono utilizzati. Non di rado
incorporano pregiudizi e bias di chi li ha costruiti e persino degli utilizzatori, e il
discorso pubblico su questi temi, così come quello scolastico e troppo spesso anche
quello accademico, è ancora caratterizzato da imprecisione quando non da scarsa
conoscenza dell’argomento.
Da più parti viene rilevata la diffusione di software in grado di imparare
autonomamente, ed è lecito chiedersi quanti educatori e insegnanti possiedono
strumenti che consentono loro di comprendere e concettualizzare adeguatamente
le sfide poste dal machine learning. O ancora, quanti riescono a riflettere sulle
implicazioni profonde di queste innovazioni per la società, l’economia, la cultura o
la giustizia sociale. Se la gestione accorta del cambiamento e il governo responsabile
delle trasformazioni possono esistere unicamente in presenza di cittadini e classi
dirigenti informate, occorre riconoscere che la scuola e l’università non possono
permettersi tempi troppo lunghi per un cambiamento efficace e in grado di dare
Media literacy, coding e cittadinanza digitale: apprendere e costruire con le tecnologie
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risposte alle sfide del presente e del prossimo futuro. Se i sistemi educativi non
saranno in grado di lavorare sugli strumenti per la comprensione e la gestione
della complessità attuale – non quella del passato – non si potrà sperare di riuscire
a governare il cambiamento in senso positivo per la maggior parte dei cittadini.
Un cambiamento di questa portata è gestibile unicamente con più studio, più
formazione, maggiore consapevolezza e maggiore dimestichezza con le odierne
infrastrutture della conoscenza e con le loro logiche di fondo. È possibile chiedere
tutele specifiche e norme più efficaci solo se si ha una comprensione almeno di
base dei temi in oggetto: cittadini disinformati non potranno che esprimere classi
dirigenti poco preparate e scarsamente competenti.
Non si tratta, come sostengono alcuni, di apprendere di più o di meno rispetto
a una volta, ma di come e cosa apprendere. Se si continua a pensare che la
comprensione di un qualsiasi fenomeno possa essere ancora legata al solo studio
di testi, il rischio è quello di far vivere gli studenti in due mondi separati, quello
tipografico della scuola e quello reticolare delle tecnologie di rete, limitando ogni
dialogo. È opportuno invece lavorare sul tenere insieme la pluralità di dimensioni
che caratterizza la complessità delle attuali infrastrutture della conoscenza: leggere
e collegare, andare in profondità e comprendere, saper immergersi e dialogare,
vedere e interagire, ascoltare e operare, fruire e creare, riflettere e condividere.
Molta parte dell’apprendimento, come si è detto, è legata alla produzione e
non unicamente alla fruizione, all’essere soggetti attivi e non soltanto ripetitori
di informazioni. Le dimensioni dell’astratto e del concreto, la didattica operativa
e la didattica riflessiva hanno bisogno di convivere: porre al centro dei percorsi
educativi gli artefatti cognitivi di ogni tipo rende l’apprendimento un processo che
avviene concretamente attraverso il ruolo attivo di chi impara. Unicamente in
questo modo è possibile per i soggetti coinvolti esplorare il proprio modo di pensare,
e comprendere che riflettere sul come si pensa può essere fondamentale per la
propria formazione umana e professionale. Le infrastrutture della conoscenza e la
fluidità nel loro utilizzo possono aiutare verso questa produzione di domande, di
ricerca e riconoscimento di credenze implicite e tendenze nascoste, verso percorsi
più consapevoli di riappropriazione dei mezzi di produzione di sapere.
Mario Pireddu
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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Marcos Luiz Mucheroni, Elizabeth Simão Carvalho, Adérito Fernandes Marcos
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Ensinar programação em ambientes e-learning: preocupações e propostas no
âmbito do modelo pedagógico virtual da Universidade Aberta de Portugal
Teaching programming in e-learning environments: concerns and proposals within the scope
of the virtual pedagogical model of the Open University of Portugal
Marcos Luiz Mucheroni
*
Elizabeth Simão Carvalho
**
Adérito Fernandes Marcos
***
Resumo
O ensino e aprendizagem da programação de computadores em ambiente e-learning constitui uma área que
tem vindo a atrair um interesse crescente tanto por parte das universidades de ensino em rede como pelos
investigadores do e-learning. Aprender a programar computadores requer o desenvolvimento de raciocínio ló-
gico da parte do estudante, enquanto aprende a dominar as potencialidades de uma determinada linguagem
de programação, a construir estruturas de dados e a desenvolver uma estratégia de resolução de problemas
pela sua divisão e modularização em problemas mais simples de mais fácil conquista. Adicionalmente importa
que o estudante desenvolva competências de trabalho em grupo, de estudo individual com elevados níveis de
concentração para realizar trabalho de revisão e depuração de código fonte. O ensino on-line de programação
de computadores é constituído por estes aspetos, exigindo um elevado grau de interação entre estudantes e
destes com o professor. Neste artigo, apresentamos um conjunto de reexões e propostas concretas de estra-
tégias de implementação do ensino e aprendizagem da programação de computadores, de nível universitário,
explorando o método de “design” de instruções como uma abordagem do diálogo, uma adaptação da taxono-
mia de Bloom, com base na experiência e no modelo pedagógico virtual da Universidade Aberta de Portugal.
Palavras-chave: E-learning. Ensino e aprendizagem da programação. Ensino-aprendizagem on-line. Classe virtual.
Modelo pedagógico virtual.
*
Doutor em Engenharia Elétrica pela Universidade de São Paulo. Pós-doutor pela Universidade Aberta de Lisboa, Por-
tugal. Integrante do Centro de Investigação em Arte e Comunicação, Universidade Aberta, Lisboa, Portugal. E-mail:
mucheroni.marcosl@gmail.com
**
Doutora em Tecnologia e Sistemas de Informação pela Universidade do Minho. Integrante do Centro de Investigação
em Arte e Comunicação, Universidade Aberta, Lisboa, Portugal. E-mail: elizabeth.carvalho@uab.pt
***
Doutor em Engenharia pela Darmstadt University of Technology e em Informática pela Universidade do Minho. É
professor catedrático de nomeação denitiva da Universidade Aberta, no Departamento de Ciências e Tecnologia,
Lisboa, Portugal. E-mail: aderito.marcos@gmail.com
Recebido em 30/09/2018 – Aprovado em 12/02/2019
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v26i2.8703
Ensinar programação em ambientes e-learning: preocupações e propostas no âmbito do modelo pedagógico virtual da Universidade...
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Abstract
The teaching and learning of computer programming in e-learning environment is an area that has attracted
increasing interest from both the universities in network and the e-learning researchers. Learning to code in
computers requires the development of logical reasoning on the part of the student, while learning to master
the potentialities of a particular programming language, building data structures and developing a strategy of
problem solving by its division and modularization into simpler problems of easier conquest. In addition, it is
important that the student develops group working skills, besides individual studies maintaining high levels of
concentration to perform review and debugging work of the source code. The online teaching of computer pro-
gramming consists of these aspects, demanding a high degree of interaction between students and these with
the teacher. In this article we present a set of concrete reections and proposals of strategies for the implemen-
tation of teaching and learning of computer programming at university level, exploring the method of “design”
of instructions as an approach to dialogue, an adaptation of Bloom’s taxonomy, based on the experience and
virtual pedagogical model of the Open University of Portugal.
Keywords: E-learning. Teaching and learning in programming. Teach-learning online. Virtual class. Virtual peda-
gogic model.
Introdução
As primeiras linguagens de computação em Assembler e Fortran tinham a
preocupação de tornar os problemas matemáticos ou numéricos em código de com-
putador, partindo de dois princípios fundamentais: era preciso traduzir rotinas de
tratamento matemático e numérico em código, e, em segundo lugar deveriam ser
aplicadas a diversas entradas possíveis de modo que o código fosse escrito apenas
uma vez. A evolução para linguagens comerciais como o Cobol, na década de 1960,
impuseram um ritmo novo, onde era necessário rapidamente formar programa-
dores para que a crescente indústria de computadores mainframes dispusesse de
profissionais, essencialmente operadores e programadores, capazes de atender às
crescentes demandas do comércio, empresas estatais e industriais. No sentido de
dar resposta a essa demanda, surgiu o BASIC (Beginner’s All-purpose Symbolic
Instruction Code), uma linguagem simples e rápida de programar, com código in-
terpretado, quer dizer, feito linha a linha. Importa recordar aqui que esta foi tam-
bém a época dos grandes algoritmos e que a ideia de otimização deu origem a pro-
gramas de busca e ordenação (Shell and Sorting), os famosos algoritmos de Donald
Knuth (1997) e Edsger Dijkstra (1997), ambos em terceira edição, mas datados na
primeira edição nos anos 60 e 70, respectivamente.
Após um período em que as linguagens voltaram a se tornarem complexas
muito focalizadas em instruções de baixo nível, ao nível da máquina, surgiram as
linguagens Pascal, Prolog e Smalltalk, entre outras, orientadas para os ambientes
caseiros e traziam conceitos de Inteligência Artificial, tendo-se popularizado a lin-
Marcos Luiz Mucheroni, Elizabeth Simão Carvalho, Adérito Fernandes Marcos
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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guagem C, inicialmente feita para Sistemas Operativos, levando a que uma nova
etapa de simplificação tenha visto o seu advento.
Hoje são populares linguagens como o PHP, Python e agora a emergente Julia
1.0 (2018), nos ambientes de programação para telemóveis e desenvolvimentos ca-
seiros, como o Arduíno que promete crescer na IoT (Internet das Coisas), Realidade
Aumentada e Virtual, sendo que esta linguagem contempla este novo cenário da
programação. Neste meio tempo a rede World Wide Web ou simplesmente Web, fez
evoluir a programação Java, posteriormente comprada pela empresa de bancos
de dados Oracle, que após uma guerra com desenvolvedores, permaneceu livre e
presente entre programadores de código aberto (Open Source).
Existem outras linguagens e factos históricos relevantes, como o surgimento
do Linux feito em crowdsourcing por programadores em todo mundo, o surgimento
do Wikipedia e o DBPedia, a Web Semântica e a linguagem de marcação XML, as
ontologias, etc.
O importante aqui é enfatizar dois pontos em constante tensão: a lógica de
programação e o desenvolvimento de algoritmos que independentemente da lin-
guagem requerem treinamento e a programação, depuração e versionamento em
ambientes de programação que requerem um esforço de trabalho relativamente
elevado, uma disciplina férrea necessária à depuração de código e, muitas vezes,
um esforço de trabalho em equipe, competências que nem sempre são ensinadas e
treinadas nos cursos de programação de computadores, sejam estes presenciais em
sala, ou cursos on-line em regime de e-learning.
O esforço extra verificado nos cursos on-line em regime de e-learning é o de
procurar estabelecer uma disciplina de evolução no tratamento do código, indo do
algoritmo ao programa final e suas versões, sem que o estudante perca a noção
de conceitos importantes que evoluem dentro desta lógica. Se há algo em que o
sucesso do ensino e aprendizagem on-line pode ser significativo é justamente a rea-
lização de cursos de programação, admitindo-se que estes não padecem das enfer-
midades graves da programação, i.e., os algoritmos feitos na força bruta sem serem
pensados e amadurecidos, os ambientes de aprendizagem acelerada que queimem
etapas, e por último, o esforço de versionamento e de detecção de bugs.
Com um ensino revolucionário desde a mudança curricular em seu ensino bá-
sico até ao ensino especializado de programação on-line, a Finlândia oferece uma
rica experiência para o ensino de programação.
Belle Selene Xia (2017), do Departamento de Informação e Ciência da Compu-
tação da Universidade de Aalto da Finlândia, realizou um importante estudo para
Ensinar programação em ambientes e-learning: preocupações e propostas no âmbito do modelo pedagógico virtual da Universidade...
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 26, n. 2, Passo Fundo, p. 352-369, maio/ago. 2019 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
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entender como manter a motivação, entender os estilos de aprendizado, colaboran-
do com a qualidade de ensino em ambientes on-line.
O objetivo de seu trabalho consistiu em analisar como diferentes teorias edu-
cacionais podiam colaborar com o estudo e a aprendizagem, assim como em supe-
rar problemas como as taxas de retenção e o problema da evasão.
O artigo começa apontando o problema que tocamos na introdução, citando
Lister e Leaney (2003), onde explica que o ponto de vista do professor deve ter como
objetivo desenvolver nos estudantes a capacidade de implementar programas, me-
nos que expressar os problemas de computação expressos apenas em termos de
programação, sem esquecer a motivação dos estudantes que é objetivo principal da
aprendizagem, alguns experimentos (XIA, 2013; XIA; LIITIÄINEN, 2013) foram
feitos pela autora.
Definindo de forma ampla o que é o ensino e a experiência pessoal em determi-
nado fenômeno, Bruse et al. (2004) propõem que o aprimoramento de um estudante
em um fenômeno dado significa a compreensão adequada das dimensões críticas
de sua experiência para este fenômeno. Esta autora também definiu as principais
dificuldades que incrementam as taxas de retenção / insucesso nos cursos de pro-
gramação:
a) dificuldades na leitura e escrita de códigos de programa: Para poder escre-
ver corretamente códigos de programa, os estudantes precisam primeiro ler
códigos de programa, que é um dos principais desafios da programação da
educação, especialmente para aqueles sem ciência da computação anterior
fundo (BUCK; STUCKI, 2000);
b) dificuldades na criação de declarações de programa: os alunos de programa-
ção não aprendem a escrever e programas de design como habilidades de
programação, são cognitivamente habilidades complexas que exigem uma
profunda compreensão de conteúdo estruturalmente complexo (DEHNADI;
BORNAT, 2006);
c) dificuldades em rastrear os códigos do programa: os resultados da pesquisa
mostraram que um grande grupo de estudantes não puderam rastrear os
programas de maneira sistemática mediante solicitação. Este fenômeno é
especialmente evidente entre os programadores iniciantes (LISTER; LEA-
NEY, 2003).
O ensino-aprendizagem da programação, se em ambiente on-line de e-learning,
acrescenta dificuldades específicas ao nível da necessidade de retorno (feedback),
Marcos Luiz Mucheroni, Elizabeth Simão Carvalho, Adérito Fernandes Marcos
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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as revisões e os exames de proficiência ao nível do domínio da linguagem, as etapas
em que este acompanhamento deve ser feito para cursos onde o ensino é contínuo e
assíncrono, onde etapas intermediárias podem ser realizadas a qualquer momento
pelo estudante, e ainda o complexo relacionamento com os monitores e professores
que devem entender a etapa e a sequência que os estudantes realizam ainda que
em sequência assíncrona e a distância.
É necessário portanto um ambiente de “design” de instruções contextualiza-
do porém com uma adequada concepção metodológica (FILATRO, 2004) que lhe
forneça significação, com princípios teóricos que se relacionem à prática educativa
e possibilite um processo de ensino-aprendizagem de qualidade e que atenda às
demandas do mundo do trabalho e de uma realidade onde estão cada vez mais
presentes os artefatos digitais.
Para fazer emergir a criatividade, a arte e uma forma de sabedoria prática,
que os gregos chamavam de phronesis, como um acréscimo à práxis e a techné,
onde o ensino atual requer maior aproximação afetiva e cognitiva para o desenvol-
vimento, para isto uma metodologia mais aderente ao desenvolvimento criativo e
único de algoritmos, e cada colaboração traz algo de único, o que é pensado numa
metodologia fenomenográfica, e a criação consequente.
A taxonomia de Bloom, estudos fenomenográcos e “design” de instruções
Recorrer ao simples processo de cópia e colagem (copy and paste) de infor-
mação conforme está disponível na Web para conhecimento de um determinado
assunto tem vindo a assumir-se como uma prática corrente no mundo do ensino,
também de nível universitário, somente contrariado com a imposição de maiores
níveis de exigência, assim como o incentivo da criatividade e do desenvolvimento
cognitivo, afetivos e psicomotores, como propõe Bloom (KRATHWOHL, 2002), e
pode fazer emergir a necessária criatividade e arte, que é necessária e aplicável
ao desenvolvimento de algoritmos. A classificação proposta por Bloom dividiu as
possibilidades de aprendizagem em três grandes domínios:
a) o cognitivo, abrangendo a aprendizagem intelectual;
b) o afetivo, abrangendo os aspectos de sensibilização e gradação de valores;
c) o psicomotor, abrangendo as habilidades de execução de tarefas que envol-
vem o aparelho motor.