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ISSN on-line 2238-0302
volume 28 número 3 set./dez. 2021
EDUCAÇÃO E FILOSOFIA EM
JOHANN FRIEDRICH HERBART
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Revista Espaço Pedagógico [online] / Universidade de Passo
Fundo, Faculdade de Educação. – Vol. 16, n. 2 (2009)- . –
Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2009-
Anual: 1994-1998. Semestral: 1999-2016. Quadrimestral:
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Research Assessment (DORA)
ESPAÇO
PEDAGÓGICO
SUMÁRIO
Editorial .....................................................................................................................................................................845
Cláudio Almir Dalbosco
Odair Neitzel
Telmo Marcon
A vida e a obra de Johann Friedrich Herbart numa nova perspectiva..........................................................................855
La vida y el trabajo del Johann Friedrich Herbart en una nueva perspectiva
The life and work of Johann Friedrich Herbart in a new perspective
Hans-Jürgen Lorenz
Complexidade e educação: a pedagogia de Herbart e seus conceitos próprios ..........................................................877
Complejidad y educación: la pedagogía de Herbart y sus propios conceptos
Complexity and education: Herbart pedagogy and its own concepts
Ignazio Volpicelli
A escuta crítica e o aspecto dialógico da educação moral: a concepção de J. F. Herbart do professor como
guia moral ......................................................................................................................................................905
La escucha crítica y el aspecto dialógico de la educación moral: la concepción de J. F. Herbart del maestro como guía moral
Critical listening and the dialogic aspect of moral education: J. F. Herbart’s concept of the teacher as moral guide
Andrea English
Complexidade, instrução educativa e formação política ............................................................................................. 929
Complexity, educational instruction and political formation
Complejidad, instrucción educativa y formación política
Thomas Rucker
A faceta negativa na ação pedagógica e seu caráter formativo ..................................................................................953
A faceta negativa en la acción pedagógica y su carácter formativo
The negative facet in pedagogical action and its formative character
Odair Neitzel
Possui a disciplina papel formativo? Um ponto controverso das teorias educacionais ................................................975
Does discipline have an educational role? A controversial point of educational theories
¿Tiene la disciplina un papel formativo? Un punto controvertido de las teorías educativas
Cláudio Almir Dalbosco
Instrução educativa e interesse múltiplo em Herbart: aproximações com a formação do sujeito ético em Foucault .....995
Instrucción educativa e interés múltiple en Herbart: aproximaciones con la formación del sujeto ético en Foucault
Educational instruction and multiple interest in Herbart: approaches with the formation of the ethical subject in Foucault
José Pedro Boueuer
Franciele da Silva dos Anjos Strohhecker
A pedagogia herbartiana e a sua inserção no cenário brasileiro: uma leitura histórica .............................................1016
Herbatian pedagogy and its insertion in the Brazilian scenery: a historical reading
La pedagogía herbartiana y su inserción en el escenario brasileño: una lectura histórica
Geise Kelly Alves de Morais
Aparecida Favoreto
Solitude e isolamento: o caráter formativo do encontro consigo mesmo .................................................................1036
Solitude and isolation: the formative character of the meeting with yourself
Soledad y aislamiento: el carácter formativo del encuentro con usted mismo
Vânia Lisa Fischer Cossetin
O bem-estar subjetivo de professores: uma investigação em tempos de pandemia .................................................1055
The subjective well-being of teachers: an investigation in times of pandemic
El bienestar subjetivo de los docentes: una investigación en tiempos de pandemia
Luiz Gonzaga Lapa Junior
Falta de empatia ao trabalho docente: os dissabores vivenciados pelo professor durante a pandemia .....................1070
Lack of empathy to teaching work: the disables experienced by the teacher during the pandemic
Falta de empatía al trabajo docente: las discapacidades experimentadas por el maestro durante la pandemia
Sônia da Cunha Urt
Silvia Segovia Araujo Freire
Adaline Franco Rodrigues
Práticas de cuidado de si no isolamento social .........................................................................................................1087
Practises of self care in the social isolation
Prácticas autocuidado en aislamiento social
Fernanda Antônia Barbosa da Mota
Heraldo Aparecido Silva
Ética da alteridade: implicações da não presencialidade na educação a distância ....................................................1104
Ética de la alteridad: implicaciones de la no presencialidad en la educación a distancia
Ethics of alterity: implications of non-presentiality in distance education
Amanda Pires Chaves
Pedro L. Goergen
Educação para a convivência ética: uma emergência ...............................................................................................1123
Educación para la convivencia ética: una emergencia
Education for ethical coexistence: an emergency
Juliana Aparecida Matias Zechi
Loriane Trombini Frick
Maria Suzana De Stefano Menin
O ensino como atividade mediadora no processo de apropriação de conceitos ........................................................1149
Teaching as a mediating activity in the process of appropriating of concepts
La enseñanza como actividad mediadora en el proceso de apropiación de conceptos
Sandro Roberto Cossetin
Marli Dallagnol Frison
Diálogo com educadores
Os clássicos e a educação atual: entrevista com Rainer Bolle .................................................................................... 1174
Cláudio Almir Dalbosco
Odair Neitzel
Resenha
Um lósofo que caminha: sobre “educação e formação humana na sociedade atual” ..............................................1190
Francisco Carlos dos Santos Filho
Luciana Oltramari Cezar
Manifesto em defesa do legado de Paulo Freire à educação no ano do centenário de seu nascimento .....................1197
Eldon Henrique Mühl
845
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 28, n. 3, Passo Fundo, p. 845-854, set./dez. 2021 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
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ESPAÇO
PEDAGÓGICO
EDITORIAL
Cláudio Almir Dalbosco*
Odair Neitzel**
Telmo Marcon***
Este número da revista Espaço Pedagógico tem como dossiê Educação e fi-
losofia em Johann Friedrich Herbart, pedagogo alemão (1776-1841). Tem por
objetivo, entre outros, ampliar a compreensão desse grande clássico da pedago-
gia para além do universo didático e das ciências da educação. Por muito tempo,
Herbart foi recebido, também por influência dos próprios neoherbartianos, como o
pai da formalização moderna dos passos didáticos de ensino: clareza, associação,
ordenação e ordem. De outra parte, também foi considerado o inventor moderno
das ciências da educação, oferecendo argumentos decisivos para que a pedagogia
pudesse ser tratada sob essa perspectiva. Por fim, neste mesmo âmbito diversifica-
do de recepção de seu pensamento, Herbart não tardou a ser enquadrado no rol da
pedagogia conservadora. Ao aceitar que suas ideias pedagógicas seriam conserva-
doras, os “progressistas” passaram a criticá-lo, porque teria secundarizado o papel
do aluno em nome da centralidade intelectual e pedagógica do professor. Segundo
tal interpretação atribuída a Herbart, o professor seria o soberano do processo
* Doutor em Filosoa pela Universidade de Kassel. Professor e pesquisador no Programa de Pós-Graduação em Educa-
ção da Universidade de Passo Fundo (UPF). Orcid: https://orcid.org/0000-0003-3408-2975. E-mail: vcdalbosco@hot-
mail.com
** Doutor em Educação (UPF/Universität Kassel). Professor Adjunto na Universidade Federal Fronteira Sul (UFFS) – Cam-
pus Chapecó. Docente nos Programas de Pós-Graduação em Educação e em Filosoa (PPGE/PPGFIL). Líder do Grupo
de Pesquisa Educação, Filosoa e Sociedade (GPEFS). Orcid: https://orcid.org/0000-0001-8121-1149. E-mail: odair.neit-
zel@us.edu.br
*** Doutor em História Social pela PUC-SP, com pós-doutorado em Educação Intercultural pela UFSC. Professor e pes-
quisador na Faculdade de Educação e no Programa de Pós-Graduação em Educação (mestrado e doutorado) da UPF.
Orcid: http://orcid.org/0000-0002-9110-3210. E-mail: telmomarcon@gmail.com
846 ESPAÇO PEDAGÓGICO v. 28, n. 3, Passo Fundo, p. 845-854, set./dez. 2021 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
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pedagógico, não deixando lugar para a participação do aluno. Como se pode ver,
muitos são os problemas a serem aprofundados e esclarecidos.
Há uma vasta literatura internacional atualizada que auxilia a desfazer os
supostos didaticismo, cientificismo e conservadorismo autoritário do pensamento
pedagógico de Johann Friedrich Herbart. É preciso reconhecer o trabalho investi-
gativo pioneiro empreendido por Dietrich Benner e Wolfdietrich Schmied-Kowar-
zik na década de 1960, no âmbito da filosofia da educação (BENNER; SCHIEMI-
D-KOWARZIK, 1967). Ao investigar a interdependência entre filosofia prática e
pedagogia, os autores inserem Herbart na mais antiga tradição da pedagogia da
práxis, mostrando o quanto a teoria educacional herbartiana possui um fundo ético
indispensável, que fundamenta seus principais conceitos pedagógicos. Esse traba-
lho pioneiro foi levado adiante pelo próprio Benner nas décadas seguintes, desta-
cando-se, entre outros, seu renomado livro: Pedagogia de Herbart (Die Pädagogik
Herbarts). Com este trabalho, Benner consolidou-se como um dos principais intér-
pretes atuais do pensamento de Herbart, oferecendo uma interpretação original da
Pedagogia geral (Allgemeine Pädagogik), considerada a principal obra de Herbart
(BENNER, 1993). Sua originalidade interpretativa repousa, entre outros aspectos,
na defesa da unidade tensional sistemática entre o pensar e o agir pedagógicos que
se desdobra em três âmbitos distintos da ação pedagógica, mas profundamente
interligados entre si: governo, ensino e disciplina.1
Outro passo decisivo na atualização crítica do pensamento de Herbart foi a
fundação, no início do século XXI, da Sociedade Internacional Herbart (Internatio-
nale Herbart Gesellschaft), com a realização de um congresso anual voltado especi-
ficamente para dialogar com as ideias de Herbart sob diferentes perspectivas teó-
ricas atuais. O próprio leitor é presenteado, neste número da Espaço Pedagógico,
com uma entrevista inédita que fizemos com o atual o presidente da Internationale
Herbart Gesellschaft, professor Rainer Bolle. O fato é que, desse esforço coletivo
interdisciplinar, tem-se como resultado um amplo trabalho de editoração, abar-
cando vários volumes que contemplam diferentes temas e dimensões do próprio
pensamento de Herbart.2
Para o nosso propósito, interessa destacar, neste momento, o volume “Con-
ceitos próprios e o desenvolvimento interdisciplinar” (“Einheimische Begriffe und
Disziplinentwicklung”), resultado do 7º Congresso Internacional da Sociedade In-
ternacional Herbart, ocorrido na Universidade de Duisburg, na Alemanha, de 20
a 22 de março de 2013 (CORIAND; SCHOTTE, 2014). O referido volume contém
um material precioso de estudo, representado pela voz de muitos especialistas do
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 28, n. 3, Passo Fundo, p. 845-854, set./dez. 2021 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
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pensamento de Herbart sobre a possibilidade e a importância de a pedagogia se
autocompreender como campo autônomo de investigação da educação e da prática
educativa, em trabalho interdisciplinar com outros campos do conhecimento hu-
mano.3
O diálogo com a literatura internacional atualizada permite ver com olhos
críticos o didaticismo, o cientificismo e conservadorismo autoritário atribuídos a
Herbart. Em primeiro lugar, no que se refere ao didaticismo, a redução do complexo
e profundo pensamento pedagógico de Herbert à esquematização do formalismo
didático desconsidera a ideia de formação (Bildung) que sustenta filosoficamente
as noções de educação e ensino que estão na base de suas ideias pedagógicas. Uma
leitura cuidadosa da Pedagogia geral revela o quanto Herbart busca sustentar
suas ideias do ensinar e do aprender na mais alta tradição pedagógica ocidental,
ou seja, nos ideais da Paideia grega e da Humanitas latina, que desaguam na
Bildung alemã de inspiração kantiana.4 É do diálogo crítico com essa tradição que
Herbart cria e justifica dois de seus conceitos pedagógicos fundamentais, a saber:
a instrução educativa (erziehender Unterricht) e o interesse múltiplo (vielseitiger
Interesse). Isso significa dizer que o ensino, antes de ser didático no sentido de
ser guiado por regras e técnicas impostas de fora ao aluno, precisa ser formativo,
ou seja, organizado e exercitado de tal maneira que possa conduzir os envolvidos
no processo de ensinar e aprender a pensarem por si mesmos. Sob este aspecto,
Herbart recria e amplia, com sua tese do autogoverno ético formativo, o núcleo da
pedagogia esclarecida, colocando a coragem de pensar por si mesmo (sapere aude)
como ponto de partida da formação das capacidades humanas.
No que se refere ao cientificismo, ele brota da tendência pedagógica dominan-
te no século XX de querer reduzir questões teórico-metodológicas do ensino à lógica
das ciências naturais. Tal tendência termina por desaguar, em última instância, na
própria redução da pedagogia em uma ciência da educação, acalentando o sonho
de alcançar o mesmo nível de “objetividade” de outras ciências. Ora, quando Her-
bart foi chamado, nesse contexto, para levar água ao moinho da ciência educativa,
ignorou-se o fundamental de sua própria pedagogia, a saber, que ela não pretendia
igualar-se à ciência experimental de sua época, mas, sim, buscar ser uma pedago-
gia geral, sustentada tanto pela filosofia prática como pela psicologia. Nesse con-
texto, sua obra Die Allgemeine Pädagogik vem novamente nos socorrer, pois, nela,
o pedagogo alemão defende, ainda na introdução, o seguinte:
848 ESPAÇO PEDAGÓGICO v. 28, n. 3, Passo Fundo, p. 845-854, set./dez. 2021 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
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Seria bem melhor se a pedagogia pudesse refletir da forma mais precisa possível sobre
seus próprios conceitos (einheimischen Begriffe) e cultivasse melhor o pensamento autô-
nomo. Assim, ela poderia se tornar o núcleo de um campo investigativo e não correr mais
o perigo de ser governada por um estrangeiro, como uma distante província conquistada
(HERBART, 1965, p. 21).
Fica estabelecido, então, na breve passagem supracitada, o projeto de tornar
a pedagogia um campo de investigação independente, baseada no pensamento au-
tônomo capaz de justificar seus próprios conceitos, irradiando assim outros campos
investigativos. Contudo, esse projeto fora abandonado nas décadas seguintes, cul-
minando, já no século XXI, na redução quase por completo da pedagogia em curso
de formação de professores, orientada cada vez mais pela noção de aprendizagem
dominada pela linguagem das competências e habilidades.
Por fim, nada mais injusto aos ideais pedagógicos herbartianos do que a acusa-
ção de conservadorismo autoritário. Sob esse aspecto, suas ideias pedagógicas pre-
cisam ser submetidas a uma leitura “não tradicional”, capaz de mostrar o quanto o
aluno, diferentemente do que se pensa, ocupa lugar proeminente no processo peda-
gógico. Sua reflexão sobre o governo das crianças (Regierung der Kinder) destaca
o princípio pedagógico, herdado tanto de Rousseau como de Pestalozzi5, de que o
processo formativo precisa partir do mundo experiencial do aluno, respeitando suas
condições intelectuais e emocionais iniciais, e somente com base nisso pode esten-
der-se para novas experiências, contemplando novas unidades temáticas. Contudo,
e nisso Herbart insiste convictamente, o respeito ao mundo da criança precisa vir
acompanhado pelo trabalho intelectual permanente do professor, sem que este possa
renunciar em nenhum momento ao seu papel de condutor espiritual do processo
formativo. Pois, quando o professor assume com responsabilidade esse papel, além
de respeitar efetivamente seu aluno, termina por se formar ele próprio no processo
educativo. Podemos observar, com isso, que o autogoverno pedagógico defendido pelo
pedagogo alemão vale, reciprocamente, tanto para o aluno como para o professor.
O dossiê Educação e filosofia em Johann Friedrich Herbart inicia com
o artigo do professor doutor Hans-Jürgen Lorenz, que, por longos anos, foi diretor
do Herbartgynasium de Oldenburg, cidade natal de Herbart. Com o título A vida
e a obra de Johann Friedrich Herbart numa nova perspectiva, objetiva principal-
mente desconstruir a imagem de Herbart como pedagogo autoritário e carrancudo.
Lorenz faz uma reconstrução da biografia de Herbart, destacando momentos im-
portantes da vida pessoal e acadêmica do filósofo-pedagogo. O texto traz elementos
da relação de Herbart com a comunidade acadêmica, tanto em Göttingen quanto
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 28, n. 3, Passo Fundo, p. 845-854, set./dez. 2021 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
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em Königsberg, referindo figuras familiares e os próprios estudantes. O autor bus-
ca resgatar a figura do mestre e do intelectual Herbart, acessível, de bom trato,
humano, sensível e intelectual.
O professor doutor Ignazio Volpicelli, da Università degli Studi di Roma, abor-
da, em seu artigo Complexidade e educação: a pedagogia de Herbart e seus conceitos
próprios, um dos temas mais caros a Herbart: a natureza estatutária da pedagogia
como campo de saber próprio e acadêmico. Trata-se da reflexão sobre a elaboração
de seus conceitos próprios com base na complexa relação que a pedagogia mantém
consigo mesma e com as outras áreas do saber, especialmente com a filosofia práti-
ca e a nascente psicologia. O autor tangencia, assim, a discussão herbartiana que
coincide com o surgimento da pedagogia como ciência ou campo do saber acadêmico
e da defesa de investigação da ação pedagógica para o desenvolvimento da prática
educativa.
A doutora Andrea English, professora da Universidade Edimburgo, na Es-
cócia, nos brinda com seu texto A escuta crítica e o aspecto dialógico da educação
moral: a concepção de J. F. Herbart do professor como guia moral. A autora faz uma
reflexão a partir da obra nuclear de Herbart: Pedagogia geral derivada do fim da
educação (1806), destacando o aspecto da escuta crítica do outro que é inerente à
relação dialógica professor-aluno. English sustenta que a escuta crítica, principal-
mente a partir do papel de docente, é fundamental para o desenvolvimento moral
dos educandos.
No artigo Complexidade, instrução educativa e formação política, o professor
doutor Thomas Rucker, da Universidade de Berna, na Suíça, realiza um esforço
de atualização do pensamento pedagógico de Herbart, tomando nuclearmente o
conceito de instrução educativa, para refletir sobre a possibilidade da formação
política na atualidade. Busca destacar possíveis relações entre o conceito de in-
teresse múltiplo e a multiplicidade de orientações, perspectivas de pensamento e
saberes que caracterizam a sociedade complexa contemporânea. Nesse sentido, de-
fende, sustentando-se no conceito de interesse múltiplo da pedagogia de Herbart,
a necessidade de formação para a complexidade de orientações como condição da
convivência política democrática nas sociedades contemporâneas.
Nessa perspectiva, também se inscreve o artigo A faceta negativa na ação pe-
dagógica e seu caráter formativo, do professor doutor Odair Neitzel, que intenciona
refletir sobre o aspecto negativo enquanto descontinuidade do habitual na ação
pedagógica. Essa argumentação, sustentada no conceito de disciplina formativa
de Herbart, pretende mostrar que, das inúmeras facetas da ação pedagógica, a di-
850 ESPAÇO PEDAGÓGICO v. 28, n. 3, Passo Fundo, p. 845-854, set./dez. 2021 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
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mensão da negação não pode ser negligenciada, sendo esta compreendida como um
momento de descontinuidade da ação habitual, visando provocar uma suspensão
e uma abertura do pensamento para a reflexão. Trata-se da negação como suspen-
são da ação habitual e irrefletida do sujeito, sendo que, precisamente por isso, ela
assume dimensão formativa.
O professor doutor Cláudio Almir Dalbosco contribui com as reflexões sobre
Herbart tocando em um dos conceitos mais controversos e mal compreendidos: a
disciplina formativa. Em Possui a disciplina papel formativo? Um ponto controver-
so das teorias educacionais, o autor lança mão da crítica de Foucault às práticas
disciplinadoras que são perversas à medida que negam os sujeitos, para apresen-
tar, como contraponto, a dimensão formativa atribuída por Herbart à disciplina. O
referido ensaio procura mostrar o lugar arquitetônico ocupado pela disciplina na
tríade da ação pedagógica pensada por Herbart, deixando claro seu papel ético-for-
mativo na difícil e progressiva conquista do autogoverno de si mesmo e dos outros.
O artigo de José Pedro Boufleuer e Franciele da Silva dos Anjos Strohhecker,
Instrução educativa e interesse múltiplo em Herbart: aproximações com a formação
do sujeito ético em Foucault, retoma as noções de instrução educativa e de mul-
tiplicidade do interesse em Herbart, objetivando uma releitura do seu potencial
pedagógico e a “sua articulação com o caráter hermenêutico da condição humana”.
Os autores destacam que há uma “dimensão ética e formativa presente nos sabe-
res/conhecimentos escolares e que tornam possível a constituição de um modo ético
de existir”. O artigo estabelece aproximações entre essas ideias de Herbart com o
sentido formativo do cuidado de si e do saber da espiritualidade a ele vinculado,
em Michel Foucault. Os autores concluem que a formação para a multiplicidade do
interesse amplia o universo simbólico do sujeito, permitindo-lhe compreender a si,
ao outro e ao mundo de modo alargado, o que é fundamental para uma vida ética.
A contribuição de Geise Kelly Alves de Morais e Aparecida Favoreto é o artigo
intitulado A pedagogia herbartiana e a sua inserção no cenário brasileiro: uma
leitura histórica. As autoras problematizam como a pedagogia de Herbart chega ao
Brasil e reconhecem que há controvérsias sobre essa recepção: ora citada como um
modelo que deveria ser incorporado ao ensino, ora como exemplo de uma pedago-
gia conservadora, um psicologismo e um didatismo não recomendáveis. A segunda
parte do artigo analisa, numa perspectiva histórica e dialética, os fundamentos dos
princípios pedagógicos herbartianos e conclui que a obra de Herbart é um docu-
mento extraordinário para pensar a pedagogia e para a tomada de posição frente
ao processo histórico.
851
ESPAÇO PEDAGÓGICO
v. 28, n. 3, Passo Fundo, p. 845-854, set./dez. 2021 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
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Na sequência, há um conjunto de artigos que abordam questões diversas, es-
pecialmente relativas à pandemia da Covid-19. O primeiro é de Vânia Lisa Fischer
Cossetin: Solitude e isolamento: o caráter formativo do encontro consigo mesmo.
A autora trata sobre os impactos decorrentes da pandemia em relação à saúde
mental da população e o sofrimento psíquico decorrente do distanciamento físico. A
hipótese norteadora da reflexão é que a pandemia acabou induzindo a uma intros-
pecção que poucos estavam dispostos ou aptos a fazer, intensificando o sentimento
de solidão e o sofrimento dela advindo. Esse processo, no entanto, permitiu que a
pandemia não fosse pensada apenas como “efeito traumático ou patologia”, mas,
sim, “como inerente à condição humana, inclusive como uma experiência de teor
formativo”. Nesse sentido, destacam-se três posicionamentos em decorrência da
pandemia: o sentimento de solidão devido ao isolamento; a solidão compreendida
num sentido positivo; e, por fim, a reflexão sobre o caráter formativo de o sujeito
ficar só.
O artigo de Luiz Gonzaga Lapa Junior, O bem-estar subjetivo de professores:
uma investigação em tempos de pandemia, analisa os impactos nas regras e nos há-
bitos das pessoas devido à pandemia da Covid-19 e as novas realidades sociais e es-
colares que impactaram nas formas de trabalho dos professores. O artigo objetivou
estudar o bem-estar subjetivo em docentes de três municípios de Goiás. Participa-
ram da pesquisa 481 docentes. Os resultados apontaram para a predominância de
afetos positivos e uma indefinição quanto à satisfação com a vida. Conclui que é
importante investigar o bem-estar subjetivo de docentes, visando o planejamento
de ações e a formulação de políticas públicas que levem em consideração a saúde
coletiva e a felicidade dos docentes.
O artigo de Sônia da Cunha Urt, Silvia Segovia Araujo Freire e Adaline Fran-
co Rodrigues, intitulado Falta de empatia ao trabalho docente: os dissabores viven-
ciados pelo professor durante a pandemia, aprofunda a importância do desenvolvi-
mento das funções psicológicas superiores, que são primordiais para possibilitar ao
homem a percepção de si e de suas atitudes na relação com o outro na sociedade,
bem como denuncia a falta de empatia ao trabalho docente emergido durante a
pandemia. As autoras analisam como a empatia pode ajudar a enfrentar o adoe-
cimento do professor em épocas de crises e inseguranças pessoais e profissionais
e criticam, também, o desapreço ao educador e os desafios que ele enfrenta no
trabalho remoto. Ainda, reforçam a importância da escola e da educação escolar na
formação humana.
852 ESPAÇO PEDAGÓGICO v. 28, n. 3, Passo Fundo, p. 845-854, set./dez. 2021 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
Este artigo está licenciado com a licença: Creative Commons Atribuição-NãoComercial-SemDerivações 4.0 Internacional.
Fernanda Antônia Barbosa da Mota e Heraldo Aparecido Silva contribuem, no
contexto da pandemia, com o artigo Práticas de cuidado de si no isolamento social.
Os autores objetivam refletir sobre a contribuição do cuidado de si para a ressigni-
ficação da prática docente no panorama atual de isolamento social ocasionado pela
pandemia do novo coronavírus. Para tanto, recuperam elementos do cuidado de si
do período helenístico e romano, concluindo que as práticas de si podem contribuir
para lidar melhor com a situação pandêmica, pois somente com o cuidado de si
podemos cuidar do outro, ao proporcionar melhores condições físicas e mentais
para o enfrentamento de um contexto adverso, no qual as novas metodologias edu-
cacionais foram subitamente inseridas na vida dos docentes, os quais tiveram que
se reinventar no cenário contemporâneo de crise.
Amanda Pires Chaves e Pedro L. Goergen colaboram com o artigo intitulado
Ética da alteridade: implicações da não presencialidade na educação a distância.
Nele, os autores discutem as possíveis implicações da não presencialidade na cons-
tituição da alteridade enquanto fundamento da ética nos processos de formação
superior a distância. Fundamentam suas reflexões em Emmanuel Levinas, espe-
cialmente no conceito de alteridade, e dizem, com base no autor, que a relação face
a face entre seres humanos rompe o caráter totalizador da relação de indiferen-
ça e intolerância e abre caminho para uma nova relação eu-Outro, que considera
plenamente a alteridade, respeitando as diferenças. Eles concluem que é possível
verificar que a não presencialidade traz implicações para a constituição da alteri-
dade enquanto fundamento ético dos processos de formação superior a distância,
associados às relações intersubjetivas, entre professores e alunos.
O artigo de Juliana Aparecida Matias Zechi, Loriane Trombini Frick e Ma-
ria Suzana De Stefano Menin, intitulado Educação para a convivência ética: uma
emergência, ressalta a importância de a escola favorecer a construção de valores
na constituição de indivíduos solidários, cooperativos, empáticos e justos. Nesse
sentido, o artigo objetiva reconstruir os princípios da educação para a convivên-
cia ética, mostrando algumas experiências educacionais inspiradoras. As autoras
comparam experiências de escolas brasileiras e espanholas, para observar como
elas desenvolviam práticas de melhoria da convivência e realização de entrevistas
semiestruturadas com professores ou equipe diretiva. Mesmo com as diferenças e
as especificidades das instituições pesquisadas, destacam que elas inspiram refle-
xões frutíferas sobre a urgência da educação para a convivência ética e modos de
organizá-la.
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Por fim, temos a contribuição de Sandro Roberto Cossetin e Marli Dallagnol
Frison, com o artigo O ensino como atividade mediadora no processo de apropria-
ção de conceitos, que objetivou problematizar a atividade de ensino e a formação de
conceitos em ambientes de estudo e suas implicações no desenvolvimento humano.
Ancorados em autores da perspectiva histórico-cultural, Cossetin e Frison con-
cluem que são necessárias mudanças quanto às concepções referentes à formação
de conceitos, na organização curricular, na direção da apropriação do conhecimento
pelos sujeitos a partir da coletividade, nos pressupostos das mediações e da forma-
ção docente para atuar na educação básica e superior.
O Diálogo com educadores traz as contribuições resultantes da entrevista fei-
ta com Rainer Bolle, tratando dos clássicos e da educação atual. O professor doutor
Rainer Bolle é o atual presidente da prestigiosa Sociedade Internacional Herbart
(Internationale Herbart Gesellschaft). Com sede na Alemanha, a referida socieda-
de desenvolve amplas atividades acadêmicas e científicas sobre o clássico autor
da pedagogia alemã. Os interessados que desejarem maiores informações sobre
a referida sociedade, poderão acessar o site: https://www.herbart-gesellschaft.de.
A entrevista contou com a participação dos professores doutores Cláudio Almir
Dalbosco e Odair Neitzel, tanto na formulação quanto na tradução das questões.
Por fim, temos a resenha da obra de Dalbosco: Educação e condição humana
na sociedade atual: formação humana, formas de reconhecimento e intersubjeti-
vidade de grupo (Curitiba: Appris, 2021), que tem como título: Um filósofo que
caminha: sobre educação e formação humana na sociedade atual. A resenha foi
realizada por Francisco Carlos dos Santos Filho e Luciana Oltramari Cezar. Eles
sintetizam o alcance da obra ao afirmar: “Resenhar esse livro é dar um passeio que
nos leva desde um diagnóstico de época da educação, do papel dos clássicos e sua
atualização na formação humana, até propostas para os problemas da educação na
sociedade atual”. A conclusão da resenha é lapidar: “se o reducionismo na formação
acadêmica representa o risco constante do encolhimento das mentes, o encurta-
mento das humanidades significa o encurralamento do sujeito”.
Por fim, o Manifesto em defesa do legado de Paulo Freire, elaborado pelo pro-
fessor-doutor Eldon Henrique Mühl, em nome do Programa de Pós-Graduação em
Educação, do Nupefe, do Gepes, do Nupepp e demais grupos de pesquisa vincu-
lados ao programa, bem como da revista Espaço Pedagógico, ao grande educador
Paulo Freire, que continua inspirando pesquisas e intervenções pedagógicas eman-
cipadoras e alimentando esperanças de vida e cidadania para todos.
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Notas
1 Ocupamo-nos, recentemente, cada um ao seu modo e sob a forte influência do trabalho de Dietrich Benner
(1993), com a interpretação da Pedagogia geral de Herbart. Ver, a esse respeito, Dalbosco (2018a, 2018b) e
Neitzel (2019).
2 Para os interessados, segue o link da Sociedade Internacional Herbart, no qual consta também a relação
de todos os volumes publicados, com o respectivo resumo de cada um: https://www.herbart-gesellschaft.de.
3 Chamamos a atenção principalmente para a terceira parte do referido volume, que trata dos “conceitos
próprios” da pedagogia em sua relação com disciplinas próximas. Para exemplificar, essa parte do volume
contém um ensaio muito interessante, escrito por Steffen Schlüter, sobre a liberdade da criança segundo
Herbart (SCHLÜTER, 2014, p. 257-269).
4 Cabe referir que Herbart, além de ser um profundo conhecedor da filosofia crítica de Immanuel Kant, foi
seu sucessor na famosa cátedra de Lógica e Metafísica na Universidade Albertina, de Königsberg.
5 Logo depois de seus estudos e com apenas 21 anos de idade, Herbart muda-se para a Suíça, assumindo lá,
por vários anos, o trabalho de preceptoria na casa de famílias nobres. Um dos objetivos que o moveram
para lá foi conhecer de perto as experiências pedagógicas e os escritos de Pestalozzi. Sobre isso, ver Walter
Asmus (1968).
Referências
ASMUS, Walter. Herbart. Band I: Der Denker. Heidelberg: Quelle & Meyer, 1968.
BENNER, Dietrich. Die pädagogik Herbarts: eine problemgeschichtliche Einführung in die
Systematik neuzeitlicher Pädagogik. Weinheim/München: Juventa-Verlag, 1993.
BENNER, Dietrich; SCHMIED-KOWARZIK, Wolfdietrich. Prolegomena zur Grundlegung der
Pädagogik: Herbarts praktische Fhilosophie und Pädagogik. Ratinger bei Düsseldorf: A. Henn
Verlag, 1967. v. I.
CORIAND, Rotraud; SCHOTTE, Alexandra (Hrsg.). “Eiheimische Begriffe” und Disziplinent-
wicklung. Jena: Garamond Verlag – Edition Paideia, 2014.
DALBOSCO, C. A. Condição infantil e pedagogia da autoridade amorosa em Johann F. Her-
bart. Educação e Realidade, Porto Alegre: UFRGS, v. 43, p. 1131-1148, 2018a.
DALBOSCO, C. A. Uma leitura não-tradicional de Johann Friedrich Herbart: autogoverno
pedagógico e posição ativa do educando. Educação e Pesquisa, São Paulo: USP, v. 44, p. 1-18,
2018b.
HERBART, Johann Friedrich. Pädagogische schriften. Zweiter Band: Allgemeine Pädagogik,
aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet (1806). Herausgegeben von Walter Asmus. Düssel-
dorf/München: Verlag Helmut Küpper Vormals Georg Bondi, 1965.
NEITZEL, Odair. A pedagogia como autogoverno em Johann Friedrich Herbart. Ijuí: Editora
Unijuí, 2019.
SCHLÜTER, Steffan. Über die Freiheit des Kindes nach Herbart. In: CORIAND, Rotraud;
SCHOTTE, Alexandra (Hrsg.). “Eiheimische Begriffe” und Disziplinentwicklung. Jena: Gara-
mond Verlag – Edition Paideia, 2014.
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A vida e a obra de Johann Friedrich Herbart numa nova perspectiva
ESPAÇO PEDAGÓGICO
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A vida e a obra de Johann Friedrich Herbart numa nova perspectiva1
La vida y el trabajo del Johann Friedrich Herbart en una nueva perspectiva
The life and work of Johann Friedrich Herbart in a new perspective
Hans-Jürgen Lorenz*
Resumo
O presente trabalho é uma revisão bibliográca e documental de cunho analítico e hermenêutico. Com base em
registros e documentos, o texto pretende reapresentar o lósofo e educador alemão Johann Friedrich Herbart a
partir de um outro olhar, contrapondo a caracterização que se cristalizou nos manuais de história e nas teorias
pedagógicas que retratam o pensador como um pedagogo tradicional e autoritário. Descortinando elementos
biográcos da vida e do pensamento, o texto objetiva revelar momentos marcantes de sua trajetória acadêmica,
como a experiência em Berna na Suíça, o contato com Fichte em Jena, a cátedra em Königsberg e as passagens
pela Universidade de Göttingen, assim como de elementos pessoais, como a presença da música e sua ligação
com diferentes personagens determinantes em sua vida. Intenciona-se aproximar o leitor a aspectos da vida de
Herbart que revelam todo seu esforço e sua dedicação na sistematização e na investigação da pedagogia e da
defesa da liberdade de pensamento. O texto revisita fontes importantes de investigação como a biograa feita
por Walter Asmus, que traz elementos minuciosos da vida do pensador. O texto pretende contribuir com os es-
forços que, a partir da década de 1960, buscam revisar as ideias losócas e pedagógicas de Herbart.
Palavras-chave: biograa; Herbart; pedagogia; formação de professores.
Resumen
El presente trabajo es una revisión bibliográca y documental de naturaleza analítica y hermenéutica. Basán-
dose en registros y documentos, el texto pretende representar al lósofo y educador alemán Johann Friedrich
Herbart desde otro punto de vista, oponiéndose a la caracterización que ha cristalizado en los manuales de
historia y las teorías pedagógicas que retratan al pensador como un pedagogo tradicional y autoritario. El texto
tiene como objetivo revelar momentos signicativos de su carrera académica, como su experiencia en Berna,
su contacto con Fichte en Jena, su cátedra en Königsberg y sus visitas a la Universidad de Göttingen, así como
elementos personales como la presencia de la música y su conexión con diferentes personajes determinantes
de su vida. La intención es acercar al lector a aspectos de la vida de Herbart que revelan todo su esfuerzo y dedi-
cación en la sistematización e investigación de la pedagogía y la defensa de la libertad de pensamiento. El texto
vuelve a visitar importantes fuentes de investigación como la biografía de Walter Asmus, que aporta elementos
detallados de la vida del pensador. El texto pretende contribuir a los esfuerzos que a partir de los años 60 tratan
de revisar las ideas losócas y pedagógicas de Herbart.
Palabras clave: biografía; Herbart; pedagogía; formación de profesores.
* Doutor em Educação. Diretor aposentado do Herbartgymnasium de Oldenburg, Alemanha. Orcid: https://orcid.
org/0000-0001-9607-2436. E-mail h.j.lorenz@nwn.de
Recebido em: 29/01/2021 – Aprovado em: 25/11/2021
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v28i3.12235
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Hans-Jürgen Lorenz
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Abstract
The present work is a bibliographic and documentary review of analytical and hermeneutical nature. Based on
records and documents, the text intends to re-present the German philosopher and educator Johann Friedrich
Herbart from another point of view, opposing the characterization that has crystallized in history manuals and
pedagogical theories that portray the thinker as a traditional and authoritarian pedagogue. The text unveils
biographical elements of life and thought, revealing moments of his academic career such as his experience in
Bern, his contact with Fichte in Jena, his professorship in Königsberg, and his visits to the University of Göttingen,
as well as personal elements such as the presence of music and its connection with dierent determining cha-
racters in his life. The intention is to bring the reader closer to aspects of Herbart‘s life that reveal all his eort and
dedication in the systematization and investigation of pedagogy and the defense of freedom of thought. The
text revisits important sources of research such as Walter Asmus‘ biography, which brings detailed elements of
the thinker‘s life. The text intends to contribute to the eorts that since the 1960s have sought to revise Herbart‘s
philosophical and pedagogical ideas.
Keywords: biography; Herbart; pedagogy; teacher training.
Oldenburg: cidade natal de Herbart
Sobre Johann Friedrich Herbart (1776-1844), poder-se-ia dizer o mesmo que
Schiller sobre Wallenstein2: “Confundido entre ódio e admiração por seus partidá-
rios, sua imagem flutua na história” (SCHILLER, 2004, p. 12). Pode-se dizer que
certa rejeição a suas ideias se baseia na simples confusão entre o próprio Herbart
e o modo como os sucessores o representaram. É o caso dos herbartianos que de-
rivaram de sua obra os rígidos estágios formais de ensino, provocando posições
anti-herbartianas ao fracasso do próprio movimento no início do século XX. Uma
segunda acusação dos pedagogos reformistas, liderados por professores como o pe-
dagogo Ziller em Leipzig ou Rein em Jena, defendia que a pedagogia herbartiana
promovia uma educação acrítica. No entanto, em 1972, o pedagogo Jörg Ruhloff
evidenciou o equivocado núcleo das objecções às ideias pedagógicas de Johann Frie-
drich Herbart, afirmando que:
É quase um caso de sarcasmo histórico, que justamente o teórico, aquele que desde o prin-
cípio lançou dúvidas sobre o potencial educacional das escolas públicas, foi o encosto por
um bom meio século para os mestre-escola alemães. Esse crítico esqueleto escolar, deve
ser retirado do sistema pedagógico de Herbart, para que o cadáver metodológico de ensino
formal [os passos formais] pudesse efetivar a escola como instrumento de poder do Estado
(RUHLOFF, 1982, p. 66).
A ironia da história é que reformadores educacionais, em meio às tensões pro-
vocadas pelos embates com os herbartianos, não perceberam que estavam realmen-
te lutando com Herbart contra seus alunos, que tinham formalizado suas opiniões
e muitas vezes as viraram ao avesso. É nesse sentido que o presente ensaio tem
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por objetivo, sob todos os escombros históricos, trazer de volta à luz, na medida do
possível, a pessoa de Johann Friedrich Herbart e suas ideias pedagógicas.
O monumento no parque em frente ao Herbartgymnasum3 encarna assim uma
imagem de Herbart questionável. A viúva de 85 anos, Mary Jane Herbart, escreveu
de Königsberg ao diretor Strackerjan, afirmando que a imagem de Herbart era
demasiada séria e que sentia a ausência da simpatia que era própria do pensador
(STRACKERJAN, 1880). A impressão é que lhe foi atribuída uma feição carran-
cuda, transformando Herbart numa espécie de imperativo categórico ambulante,
imagem repetida insistentemente por vários autores infelizmente ainda hoje. Esse
não deve ser o lugar de um clássico, um dos maiores clássicos da pedagogia. A
afirmação de que Herbart era praticamente um “imperativo categórico ambulan-
te” encontra um contraponto na afirmação de que “[…] ele era muito receptivo à
música, sem que esta contradição se refletisse no todo. Herbart não era alguém
que só tocava partituras perfeitamente, mas, como veremos mais tarde, compôs e
improvisou livremente no piano” (ASMUS, 1968, p. 35).
Seu avô, Michael Herbart, possuía particularidades e valores fundamentais
que reencontraremos em seu neto. Michael Herbart, nascido em 1703 em Ostheim,
na Francônia, depois dos seus últimos estudos em Wittenberg e Helmstedt, e Vi-
ce-Reitor em Delmenhorst, em dezembro de 1734, assume como Reitor da Escola
Latina em Oldenburg. Michael Herbart é enérgico e aberto ao que é novo, esforçan-
do-se, dentro do quadro estreito que lhe era dado, para estabilizar e desenvolver
ainda mais a escola latina, interna e externamente. Após a morte de Michael Her-
bart em 1768, o então conhecido médico e escritor Dr. Gramberg escreveu: “Pode-se
dizer com certeza que o verdadeiro iluminismo em Oldenburg é, em grande parte,
sua obra” (apud ASMUS, 1968, p. 35).
O pai de Herbart, Thomas Gerhard, era praticamente o oposto do seu avô, um
jurista egocêntrico e seco que, como membro do Conselho Jurídico e Consistório,
se dedicou exclusivamente às suas funções administrativas. O fato de o casamento
com a filha de médico Luzia Margareta Schütte não durar por muito tempo não foi
surpreendente, dado o antagonismo dos dois temperamentos. Ela é descrita como
inteligente, interessada pela literatura contemporânea, espirituosa e jovial, en-
quanto o marido se enterrava no trabalho e frequentava o clube da cidade. Um ano
após o casamento dos seus pais, Johann Friedrich Herbart nasceu, em 4 de maio
de 1776, em Langenstraße 86, a casa dos seus avós maternos. Precocemente, a mu-
sicalidade se manifestava e, ainda na infância, ele despertava como um habilidoso
dançarino. Herbart escreveu em retrospectiva de sua juventude: “Gritar, saltar,
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cantar e dançar eram a minha melhor vida até aos 14 anos de idade” (H16, p. 96).4
Já aos oito anos, aprendeu violino, violoncelo, harpa e piano simultaneamente, e
aos 11 anos já dava pequenos concertos.5
Em 1788, o jovem Johann Friedrich, de 12 anos, entrou na escola secundária
de cinco anos de latim, que se tornou escola ginasial, em 1792. Como um gradua-
do do que era então o seminário filológico mais progressista da Universidade de
Göttingen e um filantropo entusiasta, o Reitor Manso tinha lutado por reformas
contra a ignorância da maioria do Consistório, como mais alta autoridade esco-
lar. Só quando Esdras Mutzenbecher assumiu a liderança do Consistório é que
ele conseguiu implementar reformas há muito esperadas, como o princípio do pro-
fessorado por áreas e cursos de dois anos para as turmas do ensino superior. A
única diferença era que os professores das disciplinas naquela época eram mais ou
menos talentosos candidatos de teologia que estavam esperando por um escritório
paroquial. Herbart, mais tarde, criticou o ensino como muito pouco planejado e não
suficientemente estimulante na filosofia.
Um olhar sobre a distribuição da carga horária por disciplinas mostra a pre-
dominância das línguas antigas: onze horas de latim, quatro horas de grego contra
duas horas de alemão, nenhuma matemática e apenas duas horas de ciências da
natureza, cujo conteúdo corresponde às aulas de biologia da escola secundária de
hoje. Duas horas de inglês foram a única concessão à modernidade, sendo que o co-
nhecimento do inglês ainda se tornaria importante para Herbart quando, dezenove
anos depois, se casaria com a inglesa Mary Jane Drakenote.
Já na escola, Herbart se encontrou com a filosofia de Immanuel Kant, que foi
determinante em toda a sua vida e no seu pensamento futuro, sobretudo ao assu-
mir a cátedra de Kant em Königsberg, em 1809. E nesse processo, de acordo com
a tradição introduzida pelo seu avô, no dia 4 de abril de 1794, Herbart concluiria
o ensino médio com um discurso em latim na prefeitura da cidade, reportando-se
a Cícero e ao pensamento de Kant sobre o bem supremo e o princípio da filosofia
prática. Soube-se que o jovem Herbart tinha deixado a escola primária com um
poderoso discurso latino sob os aplausos de todos. Como ele tinha pouco em comum
com o pai, o conselheiro e diretor do governo de Oldenburg, Gerhard Anton von
Halem, era o amigo paterno do jovem Johann Friedrich Herbart, comprovado por
uma extensa correspondência.
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Estudos em Jena entre 1794 e 1797
Escolher Jena como um lugar para estudar revela o desejo de Herbart ficar o
mais longe possível de Oldenburg e da miséria doméstica de seus pais. Era desejo
principalmente da mãe de Herbart que este estudasse direito, mas foi atraído pela
filosofia, tendo em Fichte sua referência em Jena. Fichte logo tomou conhecimento
de Herbart através da mediação do historiador de Oldenburg, Woltmann, e o con-
vidou para tomar parte à sua mesa de almoços.
A mãe de Herbart não deixou seu filho sair de seu domínio: depois de ter
vendido todos os móveis por causa de seu divórcio iminente, partiu incógnita para
Jena e, fingindo ser a irmã de seu filho, tomou parte de diversas atividades, como
ela mesma relatou em uma de suas cartas ao seu amante: “De minha parte, eu
teria sido capaz de fazer algo assim [vivência estudantil] já a vinte anos atrás e,
quando eu ando pela cidade à noite com um manto azul e chapéu redondo, sou uma
estudante tão boa quanto qualquer um deles” (H16, p. 30).
Como a Sra. Herbart era bem instruída na literatura contemporânea, ela se
tornou a interlocutora da Sra. Fichte e uma espécie de representante literária en-
tre as nobres damas. Embora seus contemporâneos enfatizem a suposta relação
de proximidade entre mãe e filho, sua constrangedora evasão de Oldenburg se
desenhava como uma denúncia contra ela.
Como aluno destacado de Fichte, Herbart tornou-se progressivamente um crí-
tico de seu mestre sob a influência das posições de Kant. Decisiva foi a entrada de
Herbart na Associação dos Homens Livres (Bund freier Männer), uma associação
de estudantes e professores que se reuniam para palestras e subsequentes rodadas
de discussão. Aqui, Herbart conheceu pessoas das quais se tornaria amigo para
toda a vida, especialmente o posterior prefeito de Bremen, Smidt. Herbart era mui-
to procurado como pensador independente, professor de poesia e pianista.
A partir da chegada de seu piano de Oldenburg no outono de 1797, a música
voltou a ter um papel relevante em sua vida, de modo que ele foi logo considerado o
melhor pianista de Jena, rendendo convites para se apresentar em eventos sociais,
tocando sonatas duplas de quatro mãos com a bela esposa do jurista Hufeland.
Aqui, ele também começou suas primeiras composições musicais para peças como
A dignidade das mulheres (Die Würde der Frauen) de Schiller e poemas de seus
amigos. Infelizmente, a maioria dessas composições foram perdidas.
Para se fortalecer fisicamente, Herbart fez aulas de esgrima e principalmente
aulas de equitação. O instrutor de equitação elogiou-o como um aluno esperanço-
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so, tornando as cavalgadas em Königsberg quase diárias. Uma testemunha ocular
relata:
Quando chegamos perto do portão, encontramos um senhor, que estava prestes a ir para
o campo aberto num belo corcel. O mesmo deve ter atraído a atenção de cada pessoa que
encontrara, não só pela sua aparência elegante, mas também pela sua atitude nobre, es-
pecialmente pelo seu olho iluminado e espirituoso. Depois de nos ter saudado, perguntei a
Lettau: Meu filho, conheces o senhor que acaba de nos saudar ainda que não pessoalmente?
Seu nome, porém, você já deve ter ouvido. Ele se chama Herbart. Ele é um dos nossos mes-
tres da edificação pedagógica (ASMUS, 1967, p. 29).
Embora ainda não tivesse feito muitos progressos nesse sentido em Jena, ele
deveria lançar as bases de sua pedagogia na próxima estação da Suíça.
Preceptor em Berna (1797 – 1800)
Através de um amigo suíço, foi oferecido a Herbart um lugar como preceptor
dos filhos de Altlandvogt Steiger. A carta de candidatura de Herbart é esclarece-
dora:
[…] espero assim poder ensiná-los [os três filhos] geografia, história, física, matemática,
sobre o estilo alemão, língua latina e grego. Seria um grande prazer para mim, acrescentar
algumas lições musicais, pois tenho estado envolvido desde a minha juventude com o piano,
o violino e o baixo contínuo (H16, p. 48).
Também se torna evidente a sua preocupação pedagógica, assumindo a não
imposição autoritária aos alunos, mas em ajudá-los a desenvolver as suas capa-
cidades a partir de si mesmos, quando ele escreve: “Seria de minha maior alegria
poder tornar-me algo mais do que apenas um professor para eles” (H16, p. 48).
Herbart colocou como condição para além do ensino, a realização de experiências e
exercícios junto à natureza com seus pupilos, como levantamento geométrico nas
montanhas, motivo que levou o pedagogo americano Kilpatrik a se referir em 1935,
com razão, a Herbart, em seu ensino por projetos.
Por ocasião do 150º aniversário do Herbartgymnasium em 1994, o prof. Klafki
descreveu extensivamente as abordagens pedagógicas de Herbart a partir de seus
relatos de preceptor, que constituíram a base para a Pedagogia Geral de 1806. Po-
demos apenas mencionar brevemente alguns pensamentos: (1) o ensino educativo
deve respeitar a individualidade do aluno e ajudá-lo a pensar e julgar de forma
independente, como escreve Herbart já no primeiro relatório, afirmando que a edu-
cação seria tirania se não desejasse conduzir o sujeito para a liberdade; esta não
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A vida e a obra de Johann Friedrich Herbart numa nova perspectiva
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foi a expressão de excentricidade de um jovem de 21 anos, mas permaneceria uma
constante em seu pensamento pedagógico; (2) a experimentação deve levar para
além do âmbito do ensino, ocorrendo em atividades práticas e ações autorresponsá-
veis; palavra-chave: projeto; (3) o objetivo de toda a educação deve ser desenvolver
o interesse múltiplo do aluno ao longo da sua vida; (4) o fundamento de todo ensino
é o tato pedagógico do educador e, por isso, toda ação pedagógica deve se fundar
em confiança, a partir da compreensão da força e da fragilidade de cada educando.
Os relatos da experiência de Herbart como preceptor na família Steiger são
bastante autocríticos, quando, por exemplo, reconhece suas dificuldades e falhas
com o mais velho, Ludwig, de 14 anos, que já estava na puberdade. Com o mais
novo, Karl, de 10 anos, ele teve muito mais sucesso, sendo que ambos ficaram
ligados por uma amizade que duraria por toda a vida. Karl Steiger escreveu sobre
aquela época:
Ele também nos ensinou química usando um pequeno aparelho. Herbart não era apenas
um professor, mas muito mais um educador, segundo o método de Sócrates, à medida que
não treinava, mas prioritariamente despertava a inteligência do educando e assim permi-
tia que ele se desenvolvesse por si mesmo (H19, p. 92).
Outra experiência importante para Herbart refere-se às visitas a Pestalozzi
em Burgdorf, que se refletiram na sua primeira publicação – ABC da Intuição de
Pestalozzi apresentada em 1802 em Göttingen. Em razão do iminente divórcio, a
mãe de Herbart chamou seu filho de volta a Oldenburg em abril de 1800. Herbart
foi brevemente em Oldenburg pela última vez. O casamento infeliz de seus pais
sobrecarregara Herbart durante sua vida e, assim, Oldenburg fora arruinada para
ele. Após o divórcio, a Sra. Herbart foi para Paris com a filha adotiva Antonie Her-
bart e o médico pessoal de Schiller, Dr. Harbauer, que ela conheceu em Jena. Lá,
ela morreu no ano seguinte, em 1802.
Preparação para uma carreira acadêmica em Bremen entre 1800 e 1802
No período seguinte, após sua curta visita a Oldenburg em 1800, Herbart
ficou com a família do senador Smidt e, mais tarde, do prefeito de Bremen. Aqui,
ele se preparou para seu doutorado e habilitação em Göttingen, escrevendo seus
primeiros escritos educacionais. Em 1801, redigiu ideias para um currículo pe-
dagógico para o Domgymnasium de Bremen, com foco nos estudos superiores em
matemática. Também com base nesse currículo, ensinou matemática aos princi-
piantes em 1801. O manuscrito original foi doado pelo filho de Sr. Smidt em 1876
862 ESPAÇO PEDAGÓGICO
Hans-Jürgen Lorenz
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à então escola primária para a inauguração do monumento no centenário de Her-
bart. Assim, a decisiva reforma da escola de Bremen de 1817, para uma instituição
dupla composta por uma escola primária (Gymnasium) e uma escola secundária
(Realschule), remonta a Herbart.
Os contemporâneos de Bremen descreveram Herbart da seguinte forma:
Cabelo loiro encaracolado até ao ombro, emoldurando um rosto alongado, finamente dese-
nhado, sério, de aspecto atraente, com grandes olhos azuis e espirituosos: elegante, formal,
no início quase dolorosamente reservado! Mas se ele deixar olhar para o seu interior, então
ele pode ser muito amável. Amigo no contato com mulheres com as quais não lhe faltava
senso superior [...] ele desfrutava com elas de uma popularidade extraordinária. Mestre
no piano, ele tinha o dom de contar através dos tons daquilo que movia seu ser interior
(SMIDT, 1913, não paginado).
Isso depõe contra a repetida afirmação de que Herbart era um racionalista
emocionalmente frio, porque – horrivelmente dito – introduziu a matemática na
psicologia. Herbart financiou a sua estadia em Bremen com aulas particulares de
grego, latim e matemática superior. Assim expressa um incidente:
Estava com a cabeça cheia de raízes e secções cônicas; então meus jovens mestres, acabara
de me deixar aquela que já havia vindo nas sete manhãs anteriores - Então veio a menina
Castendyk [uma criada da Irmã Smidts] e deu-me um pedaço do jornal semanal de Bremer
e disse: ‘O senhor poderia gentilmente ler o encaminhamento da senhora doutora’ (N´Em-
pfehlung von Fro Doctrin, un of se nich so goht sin wullen, un lesen dat mal!). Eu li: ‘Solici-
ta-se gentilmente ao Sr. Herbart que me mostre o seu alojamento ou, se ele já não estiver
aqui, pede-se aos seus conhecidos que o façam porque algo me foi enviado de Basileia para
ele. Von Schmidt, residente em Faulengasse (H16, p. 233).
Para a revista de Oldenburger de Halems Irene, Herbart escreveu um extenso
artigo: Sobre a mais nova obra de Pestalozzi: Como Gertrud ensinou seus filhos,
no qual refletiu sobre as suas experiências com Pestalozzi em Burgdorf. Dois anos
mais tarde, em Göttingen, publicou a já citada versão ampliada sob o título ABC
da intuição de Pestalozzi.
Herbart preparou-se com determinação para o seu doutoramento e habilitação
em Göttingen. Ele foi para lá em maio de 1802, com três jovens calouros confiados
a ele. Herbart escreveu a um amigo: “O que estou procurando aqui em Göttingen?
Na ausência da minha posição de professor perdida em Berna, estou à procura de
um púlpito!6” (H16, p. 254). Herbart começou os trabalhos de defesa decididamente
em 15 de outubro de 1802, às quatro da tarde, realizando o exame principal para o
doutoramento. Herbart deve ter impressionado os examinadores, que o admitiram
à disputa de doutorado e habilitação. Já no dia 22 de outubro, ele defendeu suas
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A vida e a obra de Johann Friedrich Herbart numa nova perspectiva
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10 teses em uma disputa de duas horas e, no dia seguinte, defendeu 12 teses da
habilitação. Hoje, algo semelhante a isso dura cerca de 8 anos ou mais.
Nessas teses, ficavam evidentes suas ideias pedagógicas, assim como na tese
10: “A arte da educação não se baseia apenas na experiência” (H1, p. 278) (Ars
paedagogica non experientia sola nititur). Ou seja, a experiência sozinha não é
suficiente como a sola fide de Lutero, mas compõe o ensino. Herbart principiava
sempre pela sua experiência prática, mas também manteve a estreita ligação entre
prática e teoria, que, para ele, levava à reflexão. Ele próprio sempre esteve envol-
vido com o ensino até 1833. Escreveu contra a experiência irrefletida da pedagogia:
“um professor nonagenário tem apenas a experiência de seus noventa anos de pro-
fissão vividos” (H2, p. 7).
A tese 11 mostra seu conceito amplo e abrangente de educação: “A poesia e
a matemática são as principais forças da educação das crianças” (In liberorum
educatione Poeseos et Matheseos maxima vis est) (H1, p. 278). No entanto, o termo
grego poeseos, que Herbart usou aqui, inclui não só a literatura, mas todos os as-
suntos linguísticos, abrangendo a história e, por fim, o termo matheseos ao lado da
matemática e das ciências naturais.
A 12ª tese se opõe ao conhecimento dos manuais escolares que, na sua época,
eram muito difundidos nas antigas línguas e, em seu lugar, exige a leitura de tex-
tos integrais (H1, p. 278).
Docente em Göttinger entre 1802 e 1808
No semestre de inverno de 1802/1803, o quadro negro de avisos anuncia os
horários do Dr. Herbart: “Pedagogia após ditados com a adição de uma hora de
convívio às quartas e sextas-feiras, às 5 horas da tarde” (H1, p. LXVI). O jovem con-
ferencista logo foi notado: falava livremente, pedia a seus ouvintes para não tomar
notas, mas para pensar junto, e que depois ele ditaria um resumo, convidando-os
para o acompanharem à sua casa para uma hora de convivência. “Além disso, para
aqueles senhores que gostariam de manter uma conversa mais longa sobre o tema
apresentado, podem me encontrar no meu apartamento na casa do Padre Fritsch à
tardinha das 16:30 às 18 horas” (H1, p. 289). Herbart manteve isso mesmo quanto
lia sobre filosofia e logo reuniu um círculo de estudantes à sua volta, que se encon-
travam três ou quatro vezes semanalmente com ele como uma sociedade literária
e, juntos, liam inclusive literatura alemã contemporânea.
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Em 1804, ele publicou um pequeno texto sob o título: A representação estética
do mundo como ocupação principal da educação (H1, p. 259-274). Um ensaio enge-
nhoso e que ecoou pelos temas básicos do seu pensamento pedagógico:
Fazer com que o aluno se encontre como escolhendo o bem, como rejeitando o mal: isto
ou nada é a formação do caráter! […]. Nem toda obediência à primeira ordem é moral. O
obediente deve ter examinado, escolhido, honrado o comando – isto é, ele mesmo deve ter
elegido o comando. A moral ordena a si mesma (H1, p. 261-262).
Aqui, fala claramente um representante da Aufklärung, que assumindo o sen-
tido de autonomia de Kant, da autodeterminação, também o exige do aluno. Para
além disso, o potencial de possibilidades da estética para a educação até hoje ainda
não foi suficientemente explorado. Herbart chamou a atenção em Heidelberg e
foi-lhe oferecida uma cátedra de filosofia em 1804. A Universidade de Göttingen
reagiu rapidamente e ofereceu ao doutor em Filosofia uma cátedra e um aumento
de salário em consideração à sua reconhecida docência e aos seus talentos. Herbart
ficou em Göttingen. Pouco depois, recebeu uma chamada para Landshut, que tam-
bém rejeitou.
No semestre de inverno 1805/1806, o professor Herbart realizava cinco horas
de leituras de introdução à filosofia, à ética e à pedagogia. Durante esse período,
Herbart escreveu seu mais importante trabalho: A pedagogia geral derivada do
propósito da educação (Die allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung
abgeleitet) (H2, p. 1-139). Esta foi a primeira apresentação da pedagogia como uma
ciência específica, pois, até então, ela sempre fora considerada como apêndice da fi-
losofia prática. O ano 1806 seria fatídico para a Alemanha com a ocupação francesa,
sendo que Göttingen se tornou parte do reino da Westfália sob o reinado de König
Lustig, Jerome7. A universidade foi subordinada à prefeitura do Departamento de
Leine8, procurando manter sua independência sob o mote “a cidade pertence ao Rei,
a Universidade à Europa” (die Stadt gehört dem König, die Universität Europa).
Nessa época sombria, Herbart mandou imprimir a sua Filosofia prática geral
(H2, p. 329-458) e voltou-se para a composição de uma sonata, que foi impressa em
1808 em Leipzig, reeditada e executada mais tarde, em Oldenburg, para a celebra-
ção da inauguração do memorial de Herbart, em 3 de maio de 1876. Em meio a isso,
Herbart tinha fundado uma Sociedade Pedagógica, na qual reunia os seus alunos
mais talentosos. A atmosfera foi descrita pelo posterior supervisor pedagógico da
cidade de Hannover, Kohlrausch:
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No Inverno de 1808/09 eu ouvi um colega que estava com Herbart sobre pedagogia e entrei
para uma sociedade pedagógica fundada por ele. Nesta se fazia uma livre discussão sobre
os pensamentos estimulados pelas palestras pedagógicas sobre o ensino e a educação [...]
e nós desenvolvemos nossos próprios pontos de vista em ensaios, que Herbart mandara
imprimir junto com um prefácio seu (ASMUS, 1968, p. 264).
Na cátedra de Kant em Königsberg entre 1809 e 1833
Tanto quanto era gratificante para Herbart ver ressoar suas ideias entre seus
alunos em Göttingen, tanto menos gratificantes eram as condições políticas no Rei-
no de Westfália sob o luxuoso König Lustig. Em 21 de outubro de 1808, Herbart
recebeu uma chamada para assumir a cátedra de Kant. Ele foi indicado como a
cabeça pensante de notável perspicácia e talento e, por causa de sua Pedagogia ge-
ral, foi considerado capaz para “tomar parte no trabalho de uma profunda reforma
na renovação educacional da Prússia”. Com isso, realiza-se para Herbart um sonho
dos tempos de estudante, como ele escreveu a seu amigo Smidt:
[...] para mim foi de uma sorte inesperada, alcançar aquele lugar que tantas vezes desejei
em sonhos recorrentes enquanto jovem quando estudava as obras do círculo de Königsberg.
Com todo o gosto ocuparei esse posto especial na obrigação em ajudar a preservar a memó-
ria de Kant (H17, p. 28).
Foi exatamente o que Herbart fez em inúmeros discursos para celebrar o ani-
versário de Kant. O quanto Herbart viu a mudança da área da ocupação francesa
para Königsberg, como uma mudança para novas perspectivas, pode ser visto nas
seguintes observações: “Eu preciso de um novo estímulo externo […]. Eu não vou
deixar a Alemanha, mas sim viajar para a Alemanha”. Isso também lhe deu es-
peranças em participar das reformas prussianas: “Estou feliz por servir o rei que
sobreviveu tanto e que ainda tem a coragem de abraçar mudanças tão grandes”
(H17, p. 28).
A viagem de Göttingen a Königsberg durou de meados de março a meados
de abril. Lá, ele chegou a tempo de celebrar o aniversário de Kant em singela so-
lenidade na Casa Alemã, em 22 de abril de 1809. Como a corte prussiana residia
em Königsberg, Herbart foi apresentado à corte, o que resultou em encontros fre-
quentes com o príncipe herdeiro, de quem se tornou agradável companhia no seu
“mais agradável saber”, ao “improvisar engenhosamente ao piano”, apresentando e
explicando seus instrumentos matemáticos e esclarecendo e corrigindo enunciados
(GÜNTHER, 1887, p. 283). Ali, Herbart também encontrou o seu chefe de secção
Wilhelm von Humboldt, que escreveu numa carta a Goethe, que “gostava muito de
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ter nas proximidades o mais recém-nomeado Herbart de Göttingen, do que ler as
resenhas de seus livros de longe” (GEIGER, 1909, p. 205).
Herbart sempre defendeu a combinação de teoria e prática, e por esta razão
se envolveu constantemente com o ensino. Criou um seminário de didática para
professores, com objetivo de desenvolver experiências de ensino prático. Hoje, como
afirma Hentig, isso seria chamado de “escola de laboratório”. O próprio Herbart
descreveu este seminário didático numa carta de 24 de outubro de 1808 ao De-
partamento Cultural Prussiano (Kultusverwaltung), durante as tratativas de seu
chamado para Königsberg, como relata Ziller (1871, p. 179):
Gradualmente, os professores seriam formados de maneira a que os seus métodos tivessem
de ser aperfeiçoados através da observação e da partilha mútua de suas experiências. […]
então talvez uma pequena escola experimental destas, pois penso que seria a preparação
mais adequada para planos futuros em maior escala. É uma afirmação de Kant: Primeiro
as escolas experimentais, depois as escolas normais!
Durante muitos anos, Herbart foi também membro e, por vezes, diretor da
“deputação científica”, uma comissão de reforma do Ministério da Cultura, até a
sua dissolução em 1816. Também presidiu a comissão de exame científico, foi mem-
bro da comissão de exame de conclusão de curso secundário dos ginasiais da Prús-
sia Oriental, conselheiro escolar com assento e voto no colegiado escolar provincial,
que era a maior autoridade escolar da Prússia Oriental. Além desses trabalhos
de gestão, também havia ainda os cargos de honra das comissões acadêmicas de
Decano, Reitor, Senador, destacando-se como estimado orador acadêmico.
Através dos seus votos em separado como Reitor e Senador da Universidade
de Königsberg, a sua defesa da liberdade de ensino foi o fio condutor, por exemplo,
quando toma posição contra uma decisão do ministério de restringir a liberdade de
escolha dos estudantes da Faculdade de Direito ou contra a substituição do curador
da universidade por um chanceler, que teria se tornado o supervisor dos professo-
res. Encontraremos também esta linha novamente em seu posicionamento sobre os
Sete de Göttingen, em 1837.
Em meio a tudo isso, o jovem professor conheceu em sua pensão a jovem in-
glesa Mary Jane Drake. Ela tinha perdido sua mãe e sua madrasta cedo, e seu pai,
James Lawrence Drake, primeiro comerciante de grãos da região de Memel, por
causa da barreira continental, retornou à Inglaterra. Em 13 de janeiro de 1811, a
cerimônia de casamento teve lugar em Memel. Em 1819, o casal pôde finalmente
se mudar para uma casa espaçosa na Königstraße, onde também proferiu as suas
palestras e onde a sua mulher cuidava dos dez pensionistas do seu seminário di-
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dático. Em 1828, o casal Herbart acolheu o filho de seu amigo matemático Stiemer
– Otto, portador de deficiência mental e que ficara órfão. A esposa de Herbart
desempenhou um papel especial na criação de Otto Stiemer.
Já em Göttingen, o estilo livre das palestras de Herbart havia sido elogiado.
O que foi aqui elogiado positivamente sobre o tipo de palestra também se aplicou
ao tipo de explicações de termos e experiências importantes. Incluímos uma breve
explicação na seguinte descrição que se refere à Psicologia como ciência fundada
novamente a partir da experiência, da metafísica e da matemática (Psychologie
als Wissenschaft, neu gegründet auf Erfahrung, Metaphysik und Mathematik).
Enquanto no estrangeiro – por exemplo, na Áustria, na Rússia e nos EUA –, este
trabalho foi e é valorizado de forma muito diferente, na Alemanha, deparou-se
com uma falta de compreensão. Há uma razão muito simples para isso, porque na
Alemanha foram principalmente os estudiosos de humanidades que lidaram com o
pensamento de Herbart, cujo conhecimento matemático e, sobretudo, científico da
antiga escola de gramática do século XIX era bastante pobre.
Até mesmo o letrado Wilhelm Grimm destacou, em carta datada de 3 de de-
zembro de 1833 ao alemão Lachmann em Berlim, o seguinte:
Esta bela reviravolta me lembra que Herbart [...] quis apresentar a filosofia em fórmulas
matemáticas, que muito agrada aos estudantes. Eu acho que é porque eles não o entendem.
Se eu pudesse confiar em meus olhos, eu teria colocado sua psicologia junto com a álgebra
em nossa biblioteca (GRIMM; GRIMM; LACHMANN, 1927, p. 868).
Lachmann, defendendo a psicologia matemática de Herbart contra o hege-
lianismo então prevalecente, respondeu ironicamente: “Entretanto, recomendo-o
a vocês e informo que o jovem Brandis (filho do professor de filosofia de Bonn) se
orgulha de Herbart. É preciso considerar que é sempre melhor com ele do que com
a hegemonia que ainda estamos trabalhando” (GRIMM; GRIMM; LACHMANN,
1927, p. 872).
Isso também pode ser visto no livro do diretor do seminário de Oldenburg
em 1908, Dr. Ostermann, que intitulou seu trabalho de forma pomposa, como Os
principais erros da psicologia de Herbart (Die hauptsächlichen Irrtümer der Her-
bartschen Psychologie), assumindo uma posição idealista de Herbart – totalmente
absurda –, tal como a recusa da liberdade da vontade e a consciência uniforme,
não entendendo, portanto, a concepção nem a preocupação de Herbart. Sobre esses
enunciados, o próprio Herbart já tinha se antecipado:
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Quem disser que não posso pensar em uma vontade para mim, que já não seja livre como
tal, deve ser respondido: Guardai a liberdade, porque no sentido em que tomais esta pala-
vra, ela está realmente disponível. A alma humana não é um teatro de fantoches, nossos
desejos e resoluções não são marionetes, nenhum malabarista está por trás delas, mas nos-
sa verdadeira vida está em nossa vontade, e esta vida não tem sua regra fora de si mesma,
mas dentro de si mesma. Ela tem sua própria regra puramente espiritual, de modo algum,
emprestada da regra do mundo do corpo; mas esta regra é certa e firme nele, e por causa
desta firme determinação ela ainda tem mais semelhança com as leis de impulso e pressão
que com a admiração de uma liberdade supostamente incompreensível (H5, p. 91).
Pesquisadores americanos de tempos mais recentes avaliam que a psicologia
de Herbart provocou uma ruptura fundamental em direção a novas descobertas.
Travers (1983, p. 52) comentou em 1983, em seu livro Como a pesquisa mudou as
escolas americanas (How research has changed American schools):
Herbart abriu as portas para a nossa moderna concepção de educação ao reconhecer que
a informação flui através dos sentidos, levando à formação de um sistema interligado de
conhecimento no indivíduo. [...]. Herbart iniciou este caminho de pensamento, que levou
a experiências sobre a aquisição de conhecimento através da experiência sensual e que
eventualmente levou ao programa de educação sensorial de Maria Montessori (1870-1952).
A Psicologia Matemática pressupõe a ideia de que qualquer coisa pode ser medida, e Her-
bart escreveu sobre a medição da atenção e a percepção de que uma ideia deve ter poder
suficiente para ultrapassar o limiar ou limite para entrar na consciência.
Freud manda lembranças! E, de fato, Freud já demonstrou ter conhecimento
da psicologia de Herbart, como mostra Lindner em Livro didático de psicologia
empírica de acordo com o método genético (Lehrbuch der empirischen Psychologie
nach genetischer Methode) (LINDNER, 1858). O livro Convite ao estudo da filoso-
fia com consideração das necessidades das escolas segundarias (Einleitung in das
Studium der Philosophie mit Rücksicht auf das Bedürfnis der Gymnasien) (LIND-
NER, 1866) também se baseou na filosofia de Herbart. Ambos os trabalhos eram
de leitura obrigatória para os iniciantes na Áustria9.
Travers (1983, p. 52) afirmou ainda:
Embora a ideia de que o conhecimento é ordenado não fosse nova, a discussão de Herbart
sobre como a experiência sensorial é alterada, inserida e usada era inteiramente nova.
Herbart adotou o termo percepção de Leibniz para descrever como novas experiências sen-
soriais são processadas pelo conhecimento. Ele lançou assim as bases para uma psicologia
moderna da aprendizagem. A dificuldade de Herbart reside na falta de dados que lhe per-
mitissem desenvolver uma verdadeira psicologia matemática. No entanto, Herbart tinha
uma nova ideia importante que deu frutos após a sua morte.
Após este excurso sobre a psicologia de Herbart, voltamos à exposição metódi-
ca sobre Herbart a partir da caracterização de uma testemunha, como segue:
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Assim como Herbart, além da filosofia entre as ciências, era particularmente dedicado à mate-
mática e, entre as artes, especialmente à música, e procurou promover-se em ambas, além de
sua pesquisa produtiva, assim também a matemática e a música passaram inequivocamente
para o caráter de sua filosofia, na verdade para o modo como ele deduzia - abduzia - especial-
mente como ele costumava falar. Herbart sabia, enquanto recitava, sem giz, meramente com
palavras sonoramente brilhantes, como desenhar as figuras geométricas mais realistas no ar,
por assim dizer, com seu ABC da intuição, e guiar o ouvinte através de tais construções de
forma excelente para a compreensão das evidências seguintes. Herbart aumentou ainda mais
essa clareza e objetificação ao tratar os conceitos metafísicos, mas especialmente as ideias
psicológicas individuais com sua pressão e contrapressão, com sua inibição e aceleração, como
séries de tons que seguem as leis da matemática em suas relações precisamente calculáveis e,
podem ser rastreadas até elas, através de cálculos completos (ASMUS, 1967, p. 22).
O dr. Voigdt chamou a atenção para outro aspecto: o humor do Herbart. Uma
questão que, na minha opinião, tem recebido pouca atenção até agora. Relata dr.
Voigdt (apud ASMUS, 1967, p. 23): “[...] ele introduziu repetidamente a piada nos
experimentos, mostrando repetidamente o engano dos sentidos em experimentar.
Este desafio gracioso deu o refresco necessário para a inevitável secura da lógica”.
Ele também era capaz de desenhar seus oponentes idealistas, acima de tudo da
escola de Hegel, a quem ele ironicamente chamou de os “conceitos absolutos”, que
erroneamente o acusaram de pensamento mecanicista, determinista e, assim, de
negar a liberdade da vontade. Assim, ele escreveu uma resposta a uma crítica
sobre a questão de saber se o termo chama era um conceito a priori dado ou um
conceito derivado da experiência:
Bem, meu Senhor, tente ver a chama mais larga no topo do que no fundo, olhe a vela como
brilhante, a chama como escura, segure seu dedo na chama, e agora, pela liberdade do seu
reflexo, deixe a característica do calor ser removida do seu conceito de chama, enquanto
nós pessoas não livres, onde vemos a luz da chama, temos cuidado com o seu calor (apud
ASMUS, 1967, p. 24).
As consequências da restauração na Prússia
Em 1816, a euforia dos anos de reforma tinha desaparecido. A restauração
continuou no mesmo ano com a dissolução das deputações científicas, depois que já
havia sido iniciada a transferência da supervisão da escola sobre as Consistórias.
Sob a bandeira do trono e do altar, o governo prussiano ordenou que as reformas
parassem, em marcha para o Estado autoritário.
Em 1818, Herbart fez uma avaliação extremamente negativa das possibilida-
des de uma reforma escolar radical no seu Relatório sobre as classes escolares: “A
minha visão da atual agitação literária, política e eclesiástica não me permite espe-
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rar, nos nossos dias, uma verdadeira [isto é, para Herbart, iluminada] e duradoura
reforma do ensino público” (H4, p. 521).
Quanta razão Herbart manteve até 26 de novembro de 1900, isso ficou claro
quando olhamos a história do Herbartgymnasium. Os diretores das escolas secun-
dárias prussianas evidenciaram isso claramente em sua petição de 1886, na qual
foi constatado que a Prússia não estava atrasada apenas em relação aos outros
estados do Reich, mas era também o país menos desenvolvido da Europa Ocidental
em educação realista, ou seja, científica e continuada. Há várias razões para esse
atraso no tempo. O conceito de universidade de Humboldt, por muito idealista que
seja, impediu a discussão sobre as possibilidades e as necessidades da educação
e da formação politécnica. E, quando se tornou evidente em Viena, em 1848, que
muitos dos estudantes de tecnologia eram portadores de agitação política e social,
isso fortaleceu a posição dos adversários das chamadas “academias de metalúrgi-
cos”, “centros de espírito materialista” (TREUE, 1984, p. 569).
A decepção de Herbart com a Prússia cresceu quando, em 1831, depois da morte
de Hegel, ele não foi nomeado seu sucessor em Berlim, mas, em seu lugar, um hege-
liano insignificante. Embora eles ainda se adornassem com Kant e Hegel, não havia
lugar na Prússia para uma perspectiva de esclarecimento de fato. A atitude básica
de Herbart de defender a escola tanto do ataque direto do Estado quanto da igreja
não se enquadra mais na política baseada no trono e no altar. Então, em 1833, ele
aceitou uma chamada para Göttingen. No último aniversário de Herbart em Kö-
nigsberg, seu 57º aniversário, em 4 de maio de 1833, quase todo o corpo docente da
universidade apareceu em sua casa, e os estudantes trouxeram-lhe uma procissão
de luzes de lanterna. Herbart convidou seus alunos novamente no final de setembro,
em uma noite descrita em carta por Eduard Simson à sua noiva, que viria a se tornar
professor de direito, primeiro presidente do Reichstag e presidente da corte do Reich:
Eu teria ficado muito satisfeito com a noite se ela não tivesse terminado de uma forma verda-
deiramente tocante para mim. Herbart seguiu o nosso pedido para improvisar ao piano. Co-
meçou silenciosamente, de modo tímido e hesitante, como se fosse uma primeira apresenta-
ção. Com maior consciência e autoconfiança, conduziu e encaminhou para maior sonoridade.
Um salto repentino levou-o à distância, e sentiu-se que era nada menos do que a cadeira de
Kant, a qual ele se assentou. Aqui anos selvagens de guerra passam por ele, mas a ciência se
fortaleceu em suas mãos, e o reconhecimento não falta. No início há dissonâncias silenciosas,
gradualmente multiplicando e enrijecem, por fim suprimindo todos os sons agradáveis, e só
aqui e ali é que o lamento silencioso do grande homem maltratado passa. Por fim, a pers-
pectiva de ser privado destas condições e do seu cumprimento, mas a dor de ser arrancado
de círculos dos quais se sente amado e reverenciado. E finalmente, como um sinal de que o
amor pelo rei cavaleiro não tinha arrefecido apesar de todos os maus-tratos, as harmonias
fundiram-se gradual e surpreendentemente (apud ASMUS, 1967, p. 282).
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Novamente em Göttingen entre 1833 e 1841
Göttingen seria a última estação de sua vida. Herbart encontrou Göttingen
muito diferente de quando a deixara, com muitos de seus antigos colegas aposen-
tados ou falecidos. A filosofia era modesta, de tal modo que um ex-aluno o tinha
avisado sobre essa situação: “O espírito científico dos alunos é ruim, e é muito
provável que a fama de seu nome e o espírito de suas palestras contribuam para a
melhoria gradual. Mas você não deve criar muitas expectativas” (ASMUS, 1967,
p. 282).
Temos uma imagem nítida das condições na Universidade de Göttingen, a
essa altura, do mais tarde Reitor Friedrich de Wiesbaden, como assinala Asmus
(1967, p. 41):
No outono de 1833 eu me mudei para a Universidade de Göttingen, e foi uma sorte para
mim que Herbart tenha começado ao mesmo tempo a ensinar por lá. Comecei os meus estu-
dos com grande entusiasmo pela ciência, mas encontrei as minhas expectativas frustradas
de muitas maneiras. Nomes famosos tinham sido mencionados para mim, e eu imaginava
todos os mestres da ciência com ideais brilhantes, mas logo percebi que os ideais não corres-
pondiam no mínimo à realidade. Agora, dificilmente se pode fazer uma ideia das condições
acadêmicas da época. Os professores só deram palestras no sentido literal da palavra, ou
seja, em salas sem adornos, na maioria das vezes até mesmo impuras, aparecendo em rou-
pas e posturas descuidadas e obviamente não sabiam nada de retórica ou a negligenciaram
ao mais alto grau. Fomos impressionados, eu e meus colegas, pela mais agradável impres-
são a partir da aparição de Herbart. Ele havia montado um auditório com conferências,
que poderia ser chamado de elegante em comparação com todas as salas similares, com
iluminação suficiente e sempre aparecendo no mais fino e impecável terno social. Mas estas
aparências exteriores superiores eram eclipsadas pela sua inteligente palestra e excelente
retórica. Ele não leu de um livreto, nem mesmos nomes e datas, mas falou livremente, tão
fluente e expressivamente, como se todos estes pensamentos cativantes fossem uma inspi-
ração do momento. É costume pensar que a lógica é uma ciência seca - não sem razão - e,
no entanto, Herbart soube apresentá-la de tal forma que seus ouvintes o interromperam
com sinais de grande entusiasmo e aplausos tempestuosos. O seu olhar aguçado e pene-
trante descansava, sem que a leitura o incomodasse, com verdadeira magia no seu público.
A maior vantagem do seu método de ensino, no entanto, foi que ele nunca envolveu seus
pensamentos em palavras obscuras ou abstratas, mas pronunciou-as tão clara e definitiva-
mente que até mesmo os objetos mais difíceis podiam ser apreendidos e lembrados de forma
indelével. Não nos foi permitido reescrever; instigou-nos imediatamente a não o fazer. Não
nos foi permitido copiar; ele imediatamente nos pediu que não o fizéssemos. Mas, para tor-
nar possível a retomada, mandou imprimir um pequeno guia, que incorporava as principais
ideias abordadas em sua palestra, evitando o que nas palestras de outros professores pela
reescrita era mortificante para o espírito.
Esse testemunho de seus últimos anos faz com que o talento pedagógico de
Herbart se destaque sem dúvida com a constância de seu trabalho. Ele não era um
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teórico estranho ao mundo, mas atribuía fundamental importância a uma frutífera
contraposição entre a prática e a teoria. A escola jamais deveria isolá-las, mas, sim,
abri-las para a vida. Assim, sair da escola para a vida e novamente voltar da vida
para a escola.
Herbart não estava apenas interessado em arte, literatura e filosofia, mas
também, por exemplo, nos novos processos de obtenção de açúcar de beterraba,
como se pode ver numa troca de cartas com um proprietário de terras perto de
Göttingen. Na sua filosofia, Herbart foi um dos últimos representantes da filoso-
fia moderna que, como Leibniz e Kant, aderiu à unidade das humanidades e das
ciências naturais. É interessante notar que a filosofia alemã está começando a
descobrir Herbart como um didático e metodologista notável da filosofia, de modo
que o renomado editor de filosofia Felix Meiner Hamburg publicou novamente, em
1993, Lehrbuch zur Einleitung in die Philosophie, de Herbart, como uma introdu-
ção abrangente e completa à filosofia em geral.
Antes de chegar ao fim da sua vida, explicaremos as ideias pedagógicas de
Herbart, que ainda hoje são válidas, através de algumas frases-chave:
(1) A instrução educativa deve continuar a se desenvolver na criança, conec-
tando, selecionando, eventualmente corrigindo e sistematizando as repre-
sentações preexistentes advindas da experiência e da convivência. A edu-
cação deve ajudar o aluno a encontrar-se a si próprio e a desenvolver uma
personalidade autoconsciente.
(2) A educação deve incentivar o aluno através de um sentimento de realiza-
ção. Nesse contexto, deve-se lembrar mais uma vez que Herbart pensou em
projetos práticos como um complemento ao ensino, que ele também tinha
realizado na Suíça, em medições trigonométricas em montanhas e em ex-
perimentos de física e química, e que continuou em seu seminário didático
em Königsberg.
(3) A educação é uma prática que deve ser refletida repetidamente e que não
deve seguir a moda do tempo sem críticas.
(4) O ensino não tem apenas a função de transmitir conhecimento, mas tam-
bém a tarefa de educar para a convivência social, razão pela qual Herbart
sempre falou de instrução educativa. (5) Herbart inventou as chamadas
etapas formais de ensino? A responda é “Não”.
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A vida e a obra de Johann Friedrich Herbart numa nova perspectiva
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Os assim denominados estágios
Os estágios formais de desenvolvimento cognitivo não foram entendidos como
seus sucessores então afirmaram, como um roteiro para desenvolver as aulas, mas
como pontos de orientação para todo o processo de ensino, diferentes também de
acordo com os níveis das classes. Na prática pedagógica, a dialética entre aprofun-
damento (através de novas informações) e reflexão (como a inserção e consolidação
do novo no que já foi aprendido) foi particularmente importante para Herbart. A
aplicação dos níveis formais para cada hora de ensino pelos herbartianos levou
a uma formalização unilateral, contra a qual os reformadores lutam com razão.
Os conteúdos educativos devem desenvolver um interesse múltiplo e equilibrado
entre “poesia e matemática”, com o objetivo de desenvolver um interesse ao longo
da vida, uma abertura intelectual no aluno. “O objetivo da aprendizagem é criar
interesse a partir dela” (H4, p. 521). Em 1948, Hermann Nohl chamou isso de Mu-
dança copernicana na pedagogia.
Já se tornou claro que Herbart, através de suas experiências negativas na
Prússia, defendeu-se contra qualquer interferência política direta do Estado. O
objetivo da educação deve ser o de promover o “esclarecimento múltiplo das men-
tes”, não a unilateralidade de sujeitos treinados. Ele permaneceu um iluminista
durante toda sua vida e, portanto, o desenvolvimento do indivíduo sempre esteve,
para ele, no centro de toda a educação.
O ano de 1837 seria fatídico para Herbart, cujas consequências ofuscaram o
fim de sua vida. Em setembro, apesar de seu estado frágil de saúde, como escreveu
aos seus amigos, Herbart presidiu como decano na faculdade filosófica a celebração
do centenário da Georgia Augusta, com um discurso em latim sobre o “realismo
natural” de seu antecessor, Gottlob Ernst Schulze. Assumira com muita crítica
o departamento: “O que os outros podem medir a seu favor será um momento de
sofrimento para mim”. Isso deveria se concretizar em breve. Aconteceu aquilo que
Herbart chamou mais tarde de A catástrofe de Göttingen.
Como resultado das várias leis de sucessão, a união singular entre Hannover
e Inglaterra foi extinta. Em Hanover, Ernst-August anunciou como um de seus
primeiros atos oficiais novas eleições, mas segundo a Constituição Estadual de
1819, suprimindo praticamente a Constituição de 1833. Sete jovens professores da
Universidade de Göttingen, incluindo os Irmãos Grimm e Dahlmann, os chamados
Sete de Göttinger, protestaram contra este golpe de Estado em nome da univer-
sidade, mas – e isso é importante nesse contexto – sem consultar previamente os
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seus colegas e as comissões acadêmicas. Além disso, Albert Oppermann tinha feito
cópias da sua carta sem o conhecimento dos sete e tinha enviado aos jornais, o que
levou a um escândalo real.
Espera-se que se tenha tornado claro, a partir do que foi dito até agora, que
Herbart não era um sujeito reacionário, nem um oportunista complacente. A mani-
festação dos Sete havia causado uma resistência maciça da universidade mediante
uma decisão majoritária de um protesto esvaziado. Smidt relata a defesa de Her-
bart por ocasião de seu último encontro com ele em maio de 1838:
Em maio de 1838 o vi pela última vez e passei à tarde e à noite junto de Herbart. Na sua
sala de estudo, tive uma hora a sós e confidencial com ele, [...]. O tema da nossa conversa
nessa altura foi principalmente o processo conhecido como os sete professores de Göttingen,
a sua situação e o seu posicionamento na conversa com o rei na sua fortaleza de caça, bem
como sobre tudo o mais. Você sabe o quanto nosso amigo foi repreendido por isso e o que ele
sofreu como resultado. Mas, mesmo que eu tivesse me comportado de forma diferente numa
situação destas, existe apenas um critério individual para a correção do julgamento de cada
indivíduo em situações deste tipo, por tudo o que ele me disse sobre o assunto, a minha ple-
na convicção de que ele não se tornaria infiel a si próprio, mesmo nestas circunstâncias. Ele
teve que considerar a preservação da Universidade com sua eficácia intelectual dependente
da educação da juventude alemã [...] como estando ameaçada (H1, p. XXXXIV).
Se considerarmos novamente a atitude constante que Herbart praticou ao lon-
go da sua vida para preservar a autonomia da educação nas escolas e nas ciências
da universidade em relação ao Estado e às igrejas, a sua atitude é consistente, mes-
mo que se critique a frase: “A política não tem lugar na ciência”, como apolítica e
ingênua. As experiências do nosso século com as múltiplas intervenções de regimes
ditatoriais na liberdade de pesquisa e ensino talvez nos possam fazer compreen-
der que Herbart estava preocupado em preservar a universidade do paternalismo
ideológico estatal.
Cerca de um ano antes da sua morte em 1840, Herbart sentiu uma fraqueza
física e estava ciente de que a sua vida estava lentamente chegando ao fim. Assim,
ele escreveu ao matemático e lógico Drobisch:
Eu também gostaria de me retirar dos corações. Se não fosse pelo trabalho oficial. Talvez
em breve me contente em fazer música com as mãos e os pés, porque agora tenho um pedal
de órgão no meu piano, onde passo o meu tempo – e ficar ocioso é saudável (ZILLER, 1871,
não paginado).
Em 11 de agosto de 1841, ele havia dado suas palestras em plena energia
mental, na noite em que um derrame o atingiu, do qual ele se recuperou, mas, na
manhã de 14 de agosto de 1841, um segundo derrame fatal o atingiu. Herbart foi
enterrado no cemitério de Albani, com uma procissão de lanternas de seus alunos.
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Dez dias mais tarde, o Oldenburger Zeitung publicou o relatório do Göttinger
Leinezeitung sem comentários:
Göttingen, 14 de agosto: A nossa Georgia Augusta, tão abalada há já alguns anos, ficou
hoje novamente num profundo luto geral pela morte súbita do diretor Herbart, nascido
em Oldenburg. Herbart, o fundador de uma das mais importantes escolas filosóficas dos
últimos tempos, foi grande não só como pensador perspicaz e escritor frutífero, mas tam-
bém como professor acadêmico prático. Portanto, não é apenas a juventude acadêmica, que
sempre escutou com grande aplauso as palestras do falecido que perde, mas também todo
o mundo científico perde infinitamente muito pela morte deste homem (ZILLER, 1871, não
paginado).
Notas
1 Título original: Das leben und werk Johann Friedrich Herbarts (1776-1841) aus neuer sicht. Tradução e
revisão do Dr. Odair Neitzel e do Dr. Claudio Almir Dalbosco.
2 Aqui, referindo-se ao general Albrecht von Wallenstein e à sua trajetória na guerra dos 30 anos, que ins-
pirou a trilogia de Schiller com o mesmo nome.
3 O Herbartgynasium fica localizado na cidade natal de Herbart – Oldenburg. Foi erguido um monumento
em frente à escola em homenagem à passagem do centenário de seu nascimento, em 1876.
4 O autor adota o modo habitual de citação das obras completas de Herbart (1887/1989), abreviando a pró-
pria obra pela letra “H”, seguida do número do volume e da indicação de página. (NT).
5 Ver a carta de Weineke (H16, p. 249), Nadia Moro, 2006 (22). As condições do ambiente escolar da época
eram insuportáveis, mesmo para as crianças mais robustas: classes com até 150 crianças em salas estrei-
tas, úmidas e em mau estado de conservação eram a regra. A Sra. Jurista Herbart, portanto, enviou seu
filho para a escola noturna privada para meninas do suborganicista Carsten Hinrich Kruse. Ele veio da
instituição francesa, onde foi fundada em 1706 a primeira escola secundária na Alemanha. Foi ele que ins-
pirou o jovem Herbart para a matemática e as ciências naturais – disciplinas que mais tarde desempenha-
riam um papel de pouca relevância na escola latina – e com as quais o jovem Johann Friedrich se ocupou
em atividades físicas, jogos matemáticos e geográficos. Só sobreviveu um pedaço de papel datado daquela
época, cujo verso “n. 1” e cuja frente diz: “Em consideração a Johann Friedrich Herbart, pela comprovada
assiduidade demonstrada na escola particular. Oldenburg, Páscoa 1786, C. Kruse” (ASMUS, 1968, p. 57).
Da Páscoa de 1783, Johann Friedrich e outros filhos de funcionários da corte tiveram como tutor o candi-
dato Ültzen, que despertaria seu amor sobretudo pelo grego e pelo latim, mas também pela filosofia.
6 Traduzimos aqui o termo Katheder por púlpito, designando o tablado ou elevação em que ficava o quadro
do professor e de onde ele proferia sua aula (NT).
7 O Rei Jérôme Bonaparte ou Könnig Lustig era o irmão mais novo de Napoleão Bonaparte (NT).
8 Departamento de Leine (Département de la Leine) era uma das oito unidades administrativas do Reino da
Westfália e incorporava Göttingen de 1807 a 1814 (NT).
9 Sobre isso, ver também Jones (1984, p. 429).
Referências
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ASMUS, W. Johann Friedrich Herbart: eine pädagogische Biografie (Band I - Der Denker).
Heidelberg: Quelle & Meyer, 1968. v. I.
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Complexidade e educação: a pedagogia de Herbart e seus conceitos próprios
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Complexidade e educação: a pedagogia de Herbart e seus conceitos próprios1
Complejidad y educación: la pedagogía de Herbart y sus propios conceptos
Complexity and education: Herbart pedagogy and its own concepts
Ignazio Volpicelli*
Resumo
O presente artigo é fruto de revisão bibliográca, de perspectiva hermenêutica e analítica. O autor busca re-
construir as reexões de Johann Friedrich Herbart, sinalizando para como esse pensador situa a pedagogia na
complexa relação, interna e externamente, com outras áreas e outros campos epistemológicos. Johann Friedrich
Herbart pode ser considerado o pai da pedagogia acadêmica ao sistematizar e alçá-la ao campo epistêmico e
de investigação. Para tanto, exige a necessidade de a pedagogia ocupar-se com a formulação e a construção de
conceitos próprios que deem conta da especicidade de seu objeto. Porém, tal tarefa exige que a nascente pe-
dagogia acadêmica se exercite no complexo diálogo com outros campos de saber, principalmente no exercício
losóco, evitando justamente a prática parasitária de importar conceitos de outros campos de saber.
Palavras-chave: Herbart; educação; ciência; reexão losóca.
Resumen
Este artículo es el resultado de una revisión de la literatura, desde una perspectiva hermenéutica y analítica.
El autor busca reconstruir las reexiones de Johann Friedrich Herbart, señalando cómo este pensador sitúa la
pedagogía en la compleja relación interna y externa con otras áreas y campos epistemológicos. Johann Frie-
drich Herbart puede ser considerado el padre de la pedagogía académica al sistematizarla y elevarla al campo
epistémico y de investigación. Para ello, exige que la pedagogía se ocupe de la formulación y construcción de
sus propios conceptos que tengan en cuenta la especicidad de su objeto. Sin embargo, esto requiere que la
naciente pedagogía académica se ejercite en el complejo diálogo con otros campos del conocimiento, especial-
mente en el ejercicio losóco, evitando precisamente la práctica parasitaria de importar conceptos de otros
campos del conocimiento.
Palabras clave: Herbart; educación; ciencia; reexión losóca.
* Doutor em educação. Professor Adjunto no Departamento de História, Patrimônio Cultural, Formação e Sociedade
da Università degli Studi di Roma “Tor Vergata” – Itália. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-5209-5118. E-mail: ignazio.
volpicelli@uniroma2.it
Recebido em: 29/01/2021 – Aprovado em: 25/11/2021
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v28i3.12238
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Abstract
This article is the result of a literature review, from a hermeneutic and analytical perspective. The author seeks
to reconstruct the reections of Johann Friedrich Herbart, signaling how this thinker situates pedagogy in the
complex internal and external relationship with other areas and epistemological elds. Johann Friedrich Herbart
can be considered the father of academic pedagogy by systematizing and elevating it to the epistemic and re-
search eld. To do so, he demands that pedagogy be concerned with the formulation and construction of its own
concepts that take into account the specicity of its object. However, this requires that the nascent academic
pedagogy exercise itself in the complex dialogue with other elds of knowledge, especially in the philosophical
exercise, avoiding precisely the parasitic practice of importing concepts from other elds of knowledge.
Keywords: Herbart; education; science; philosophical reection.
Introdução
No início do ano letivo de 1859-1860, Johann Friedrich Daniel Sanio, Rei-
tor da Universidade Albertina, proferiu o discurso comemorativo à memória de
Johann Friedrich Herbart enquanto professor na Universidade de Königsberg (Zur
Erinnerung an Herbart als Lehrer der Königsberger Universität). Reconstruindo,
em termos gerais, os momentos marcantes da biografia intelectual do seu colega
falecido, ele expressou sua convicção de que, para penetrar plenamente no núcleo
fundador do pensamento herbartiano, seria necessário “prestar particular aten-
ção à íntima interdependência entre os seus conceitos pedagógicos e filosóficos”
(SANIO, 1871, p. 10). Nesse sentido, deveria ser cuidadosamente considerado até
que ponto “as observações, experiências e tentativas pedagógicas que, assim que
deixou a escola de Fichte, fez como professor particular na Suíça, nos anos de 1797
a 1800, e a consequente reflexão pedagógica sobre os conceitos fundantes e o fim
da educação”, que tiveram “influência no desenvolvimento de seu conjunto peculiar
de pensamentos no curso de sua pesquisa e, portanto, indiretamente, na gênese de
seu sistema filosófico”(SANIO, 1871, p. 10). De fato, nos escritos de Herbart, são
encontrados numerosos vestígios atestando que a “ocasião e o estímulo” de suas
investigações no campo filosófico foram muitas vezes alimentados “por sua reflexão
propriamente pedagógica”(SANIO, 1871, p. 10).
A declaração de Sanio, expressamente dirigida a um hipotético futuro biógrafo
de Herbart, indica uma perspectiva hermenêutica que deve ser seguida até o fim.
Por isso, não limita o horizonte da pesquisa a uma confirmação das inúmeras pas-
sagens das obras pedagógicas de Herbart que se referem a ou recordam questões
especificamente filosóficas. Tais passagens também se relacionam a todas aquelas
referências que pontuam toda a extensão de sua reflexão filosófica sobre aspectos
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de crucial relevância pedagógica e que mostram claramente como a atenção aos
problemas educacionais formam uma espécie de fio condutor que atravessa todos os
escritos de Herbart, mesmo aqueles que não são explicitamente pedagógicos. Isso
constitui um testemunho inequívoco da centralidade que a questão pedagógica ocu-
pa no complexo da reflexão herbartiana. Segundo o próprio Herbart (H16, p. 89)2:
Minha filosofia – deixe-me traduzir a expressão para que não soe muito forte – minha
busca pela verdade – não gira simplesmente em torno de ideais; ela gostaria, antes de tudo,
entender – portanto também ver, mas não meramente ver – o que é o homem, como ele era,
e como ele pode se tornar outra coisa.
Compreender e ver o que é o homem, o que ele era e como era, e também
tentar identificar, além de ver, como ele pode tornar-se outra coisa (mehr werden)
são os motivos inspiradores da busca da verdade, ou seja, da filosofia de Herbart.
Ele próprio escreveu isso numa passagem significativa de uma carta datada do
final de junho de 1798 e dirigida aos pais de seus pupilos de Berna, atestando ine-
quivocamente como concebeu imediatamente a demonstração da possibilidade da
educação como tarefa central e fundamental de sua filosofia.
Herbart declarou em 1814, em resposta à revisão crítica feita por Reinhold
Bernhard Jachmann para Pedagogia geral derivada do fim da educação (Allgemei-
ne Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet), que: “A minha pedagogia
não seria nada sem minhas concepções de metafísica e filosofia prática” (H2, p.
163). E, novamente, em 1812, na Investigação psicológica da força de uma deter-
minada representação em função da sua duração (Psychologische Untersuchung
über die Stärke einer gegebenenen Vorstellung als Function ihrer Dauer betrachtet):
“Devo expressamente observar, se alguém no futuro desejar submeter minha peda-
gogia a um exame, que eu espero dele o conhecimento da minha filosofia prática,
dos meus principais pontos de metafísica e do presente trabalho” (H3, p. 123).
A Pedagogia é, para Herbart, uma ciência que toma forma e se estrutura atra-
vés da cuidadosa e constante reflexão e elaboração de “conceitos próprios” que se
inserem no seu âmbito. E a tarefa de refletir e elaborar tais conceitos é uma questão
de filosofia. “Somos da opinião de que sem filosofia não se pode falar de pedagogia
geral, e consideramos a pedagogia em seus princípios como filosofia” (H2, p. 146).
Foi assim que Jachmann julgou na sua revisão crítica da Pedagogia geral de
Herbart, com referência evidente a uma passagem da obra, como se esta tivesse
avançado em sua tese da “autonomia” da pedagogia em direção a uma arrogante
“moda filosófica de seu tempo”3 (Modephilosophie dieser Zeit). E se Herbart podia,
em princípio, compartilhar o sentido dessa afirmação, ele não deixou, ao mesmo
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tempo, de enfatizar firmemente a peculiaridade da abordagem filosófica que sus-
tentava a sua pedagogia. Ele próprio responde: “Tudo bem e precisamente por isso
o revisor deveria ter consultado não a sua filosofia, mas a minha, como fonte da
minha pedagogia, e deveria ter esclarecido esta última” (H2, p. 169; H3, p. 347). A
Georg Ludolf Dissen, Herbart escreveu em 29 de julho de 1812: “Estou convencido
de que a pedagogia, precisamente porque é uma ciência derivada, será formada em
cada cabeça segundo concepções filosóficas peculiares”. Uma convicção que o levou
imediatamente a afirmar: “Devemos melhorar os fundamentos filosóficos, então
cada um melhorará também a sua pedagogia” (H17, p. 93).
Com base nessas e em inúmeras outras indicações difundidas em seus vários
escritos, é ainda mais problemático apoiar a tese de uma efetiva “autonomia da
pedagogia de Herbart”4, a ponto de considerá-lo como o teórico convicto da “peda-
gogia como ciência autônoma” (KLAFKI, 1971, p. 99), sem relação orgânica com a
filosofia.
As considerações desenvolvidas por Herbart em 1806, destinadas a conceber a
pedagogia como um campo de reflexão cuja compreensão poderia, de algum modo,
realizar-se mesmo independentemente de um aprofundamento preciso dos pressu-
postos que constituem o seu fundamento natural precisam ser devidamente com-
preendidas. Elas são enquadradas, para serem claras, num contexto discursivo for-
temente caracterizado pelo firme desejo de preservar a esfera educativa do “risco”
de se transformar numa simples “esfera das seitas” (Spielball der Secten) (H2, p. 8)
e ser, desta forma, degradado como um mero banco de ensaio de qualquer sistema
filosófico.
Na passagem da Pedagogia geral (Allgemeine Pädagogik), à qual se fez refe-
rência, bem conhecida e discutida pelos críticos5, Herbart (H2, p. 8) escreveu:
Seria muito melhor se a pedagogia refletisse com a maior precisão possível sobre os concei-
tos que lhe são próprios (auf ihre einheimischen Begriffe) e cultivasse de uma forma mais
independente de pensar; desta forma, tornar-se-ia o ponto central de uma esfera de pesqui-
sa e não correria mais o risco de ser governada por um estrangeiro (von einem Fremden)
como uma província conquistada remotamente.
Em que o estrangeiro (Fremd) não seria tanto filosofia em geral, mas mais
propriamente todas aquelas concepções filosóficas que não só não seriam capa-
zes de definir as condições de possibilidade da prática pedagógica concreta, como
também, mesmo em filosofias avançadas, cujo exemplo são Espinoza e Kant, re-
velaram, aos olhos de Herbart, uma natureza de todo antipedagógica6. Conforme
Herbart (H2, p. 230):
881
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Complexidade e educação: a pedagogia de Herbart e seus conceitos próprios
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Em que relação você acha que a filosofia deve se colocar no que se refere às outras ciências
e à vida? Seria bom para você ser percebido como um poder de longe, armado com armas
estrangeiras (tremendo), desconhecido, odioso, mas terrível? Ou você gostaria de ser con-
siderado como autônomo (einheimisch) em sua esfera de ação, e definido como parente e
amigo, e constantemente reconhecido e testado?
Nesses termos, Herbart fez sua estreia em Über philosophisches Studium, um
escrito de 1807, certamente “fundamental” para a compreensão de sua “concepção
de filosofia” (BLASS, 1972, p. 289), que é também importante “chave para a inter-
pretação da Allgemeine Pädagogik” (HILGENHEGER, 1993, p. 111).
Nas obras que acabamos de citar, as expressões “estranho” (fremd) e próprio
(einheimisch) são usadas para definir mais extensivamente o tipo de relação entre
a filosofia e as várias outras ciências. O adjetivo fremd é usado, em um sentido
específico, para qualificar mais geralmente uma filosofia “estrangeira” ao universo
de conhecimento que se desenvolve na vida real em relação direta com a experiên-
cia e o contato humano. Portanto, diz respeito à uma filosofia que não resultaria
do “conhecimento multifacetado dos problemas, diretamente provenientes da vida
e das ciências”, certamente assumido por Herbart como a única “fonte autêntica
de filosofar” (H2, p. 236). “Essa filosofia com a qual estamos lidando – ele de fato
especificou – não está de forma alguma fora (ausser) do resto do conhecimento, mas
é produzida com e dentro dele, como sua parte constituinte inseparável; ela tem um
relacionamento com ele que não é de forma alguma imanente” (H2, p. 230). “Fora
do demais saber”, portanto, nenhuma legitimação é possível para a filosofia, que
não só se constitui a si mesma e adquire substância, afastando-se do conhecimento
implícito das ciências individuais, mas também deve, precisamente através delas,
ser “constantemente reconhecida e posta à prova” (H2, p. 230).
Fiel a tais premissas, Herbart, se, por um lado, criticou resolutamente a abor-
dagem da filosofia concebida segundo o modelo do idealismo fichtiano, como doutri-
na transcendental da ciência, por outro, reconheceu o fato de que em toda a ciência
é imanente um “espírito filosófico” e que toda tentativa de explicação científica é,
portanto, em si mesma uma parte constitutiva e integral da reflexão ou sem dúvida
do Studium, isto é, de ocupação, de compromisso filosófico. Com esta postura, Her-
bart confirmou a plena legitimidade não simplesmente da possível reação (Zuruck-
wirkung), mas também de real reversão (Umkehrung) da relação entre ciências
particulares e filosofia e, em particular, entre pedagogia e filosofia. Nessa linha,
além da perspectiva voltada para a construção da pedagogia procedente deduti-
vamente das premissas filosóficas, Herbart foi também o porta-voz de abordagem
882 ESPAÇO PEDAGÓGICO
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diferente que concebeu a pedagogia como campo de reflexão destinado a cultivar
autonomamente, colocando no centro de sua esfera de pesquisa os “conceitos que
lhe são próprios (ihre einheimischen Begriffe)” (H2, p. 8).
Herbart falou mais sobre o motivo da “reviravolta” (Umkehrung) na revis-
ta Erziehungslehre de 1832, cuja primeira edição apareceu em 1829, do teólogo
Friedrich Heinrich Christian Schwarz. Um ano antes da publicação do Allgemeine
Pädagogik, em 1805, no Lehrbuch der Pädagogik und Didaktik, Schwarz (1805,
p. 5-6) começou por afirmar que queria manter sua teoria educacional “em uma
certa independência dos sistemas dominantes”; isso não só porque não haveria “ne-
nhum sistema filosófico absolutamente completo”, mas também porque a maioria
dos sistemas filosóficos mostrou que eles levaram pouco em conta a especificidade
do fato educacional.
Herbart iniciou sua discussão sobre o Erziehungslehre de Schwarz referindo-
-se, em primeiro lugar, a certas declarações de August Hermann Niemeyer. Com
referência explícita a Kant – que, num artigo de 1793 intitulado Über den Geme-
inspruch: Das mag in der Theorie richtig sein, taugt aber nicht für die Praxis, tinha
levantado a questão da relação entre teoria e prática – Niemeyer afirma, na tercei-
ra parte da quinta edição da sua Grundsätze der Erziehung und des Unterricht für
Eltern, Hauslehrer und Erzieher, de 1806:
Nós nos compreendemos sobre uma quantidade de objetos, sobre os quais surgem continua-
mente mal-entendidos assim que começamos a filosofar e especular sobre eles, quando os
consideramos na vida comum, independentemente de um determinado sistema. E isto é
certamente o que acontece com frequência também no que diz respeito à pedagogia (NIE-
MEYER, 1829, p. 187, v.1; H13, p. 218).
Herbart inspira-se nessas afirmações para destacar como o “conflito violento”
(H2, p. 8) das “teorias muito divergentes” (H13, p. 220) não se enquadrava de todo
“no terreno da pedagogia (Erziehungslehre)” (H13, p. 218). Ele também enfatizou
nessa ocasião a importância de todo aquele inestimável “tesouro” de “experiências
e ensinamentos” que, acumulado durante uma longa e contínua “prática pedagó-
gica”, era quase como “um terreno comum” para todos aqueles que concebem “a
sagrada questão da educação” como algo “profundamente sério” (H13, 218).
Na sequência da revisão, Herbart também questionou Friedrich Daniel Er-
nst Schleiermacher, cuja posição em relação a Schwarz aparece, de certa forma,
indubitavelmente atribuível ao final de uma passagem significativa das notas das
Vorlesungen, realizadas em Berlim em 1813-1814. Afirma que a pedagogia “é uma
disciplina que brota da ética, que depende dela por um lado, mas que, por ou-
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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tro, funda sobre si mesma a sua própria realidade” (SCHLEIERMACHER, 2000a,
p. 211). A pedagogia (Erziehungslehre), de fato, tinha argumentado Schleierma-
cher com referência explícita ao trabalho homônimo de Schwarz (1802) em uma
passagem do Grundlinien einer Kritik der bisherigen Sittenlehre de 1803, constitui
uma das “ciências derivadas” (abgeleiteten Wissenschaften) da ética, mas deveria
“contribuir também para trazê-la para fora mesmo que em um modo fragmentário
(diese selbst zerstückelt mit hervorzubringen)” (SCHLEIERMACHER, 2002, p. 335-
336; Cf. H13, p. 232).
A afirmação do filósofo e teólogo alemão foi bem explicada no seu modo de
conceber a pedagogia como um campo que, por um lado, revela-se estritamente su-
bordinado à dimensão ética, por outro, parece gozar de ampla esfera de autonomia,
constituindo, de fato, ela mesma, a verdadeira e própria pedra de toque da verdade
de cada sistema ético particular. Schleiermacher (2000b, p. 456) havia reiterado
em suas Vorlesungen de 1820/1821 que: “Cada sistema de ética só pode mostrar
que possui a verdade se for possível desenvolver um método capaz de implementar
o próprio sistema. A pedagogia é a prova da ética”.
Na reflexão de Schleiermacher sobre a ligação entre pedagogia e ética é,
como foi observado, “claramente uma relação mútua”, segundo a qual “um mo-
mento de dependência e um momento de independência estão implícitos em am-
bos” (BLASS, 1978, p. 101). De fato, as duas dimensões parecem unir-se numa
relação singularmente dupla, hermenêutica, circular, constituindo assim de facto
uma premissa necessária da outra e vice-versa. Se é verdade, para Schleierma-
cher (2000c, p. 31), que cada teoria pedagógica tem suas raízes “no âmbito de
uma concepção ética particular” e que também “cada concepção ética” parece
“susceptível de mudar”. Contudo, é verdade que a mesma dimensão pedagógica
pode contribuir decisivamente para a melhoria ética de toda a estrutura social
em direção ao bem maior.
Foi precisamente com referência às indicações de Schleiermacher que, na re-
formulação posterior do seu Erziehungslehre, Schwarz avançou na tese de uma
“reversão” da relação entre pedagogia e ética, alegando, em torno da hipótese que
visava “fundar a pedagogia pela ética”, que “poderia muito bem ser válido o contrá-
rio pelo mesmo caso” (H13, p. 232-233; SCHWARZ, 1829, p. 33).
Em sua própria revisão, Herbart não se limitou, no entanto, a apresentar a
tese de Schwarz, mas afirmou a si mesmo que tinha tomado posição análoga na
Allgemeine Pädagogik, e de forma muito mais radical.
884 ESPAÇO PEDAGÓGICO
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É evidente que tal inversão, se fosse possível, levaria muito além. Se a pedagogia, em vez de
pressupô-las, deve fazer emergir (hervorbringen) as suas próprias ciências auxiliares, então
isto aplica-se não só à ética, mas também à psicologia [...]. É sobretudo por esta razão que
o abaixo-assinado por muitos anos (no seu Allgemeine Pädagogik) exigiu que os conceitos
apropriados (die einheimischen Begriffe) da pedagogia fossem cultivados e colocados no
centro de uma esfera de pesquisa (H13, p. 233).
No que se refere à Allgemeine Pädagogik, Wilhelm Flitner (1958, p. 37) apon-
tou, referindo-se a algumas das passagens já mencionadas, que Herbart alertaria
contra “tornar a pedagogia dependente da filosofia”. Essa afirmação pode certa-
mente ser partilhada, desde que não seja lida de modo algum como legitimação da
interpretação destinada a apoiar a firme intenção de Herbart de avançar na defesa
da completa independência da pedagogia em relação à filosofia. Pois, isso confirma-
ria a tese da presença simultânea no seu pensamento de “dois modelos conceptuais
divergentes” sobre o fundamento da pedagogia, de que ele não teria, em qualquer
caso, percebido “a natureza contraditória”.
Desse modo, um modelo estaria destinado a exibir a pedagogia como “uma
ciência aplicada” que deriva seu status científico da ética, “ciência normativa” e
da psicologia, “ciência das condições de viabilidade”. O outro modelo, antitético
ao primeiro, apresentaria a pedagogia como “ciência independente”, desenhando
seus próprios “princípios científicos peculiares”, independentemente de suas “re-
lações constitutivas” referentes a outras disciplinas (KLAFKI, 1971, p. 85-86). Tal
interpretação parece ser muito pouco generosa para o filósofo e pedagogo alemão,
sempre cuidadosamente medido, nos seus vários escritos, no uso de cada expres-
são individual em relação ao seu preciso contexto conceptual de referência. O uso
conceitual cuidado origina-se da compreensão pontual dos diferentes níveis e pro-
blemas inerentes à questão da Begründung da pedagogia enquanto Wissenschaft.
Se a pedagogia, e consequentemente a concepção que deve guiar o educador na sua
ação educativa, não pode de modo algum ser configurado, segundo Herbart, sim-
plesmente como o resultado de uma dedução de princípios filosóficos a priori que
não são de todo estranhos ao nível da realidade atual, é também verdade que, como
a reflexão sobre a formação do ser humano, a pedagogia não pode ser concebida
como campo que é de todo autônomo e independente da reflexão filosófica em geral.
Não há dúvida de que as expressões de Herbart destinadas a legitimar o tema
da autonomia da pedagogia devem ser enquadradas, pelo menos no que diz res-
peito à Introdução da Pedagogia geral, num contexto discursivo fortemente empe-
nhado em delinear as possibilidades concretas e reais de despertar entre os jovens
educadores uma clara consciência pedagógica não obscurecida pelas aberrações
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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dos mais recentes sistemas filosóficos. Lemos numa passagem do Nachschrift de
1804 para a segunda edição da Idee eines ABC der Anschauung de Pestalozzi que
“Infelizmente é quase impossível mencionar a ideia pura da pedagogia sem sus-
citar novos conflitos vivos. Onde está, de facto, esta ideia? De que filósofo é que
ela deve ser emprestada?” (H1, p. 253). Por um lado, a filosofia, particularmente
a filosofia do idealismo alemão, não apareceu aos olhos dos velhos burgueses em
posição de embasar uma teoria capaz de explicar a possibilidade e os limites da
“relação causal pedagógica”(H10, p. 16)7 como uma relação. Por outro, a influência
tout court assimilada, no modelo das ciências físicas naturais, a “um fato, um even-
to natural”, cuja viabilidade, como lemos em Ueber die ästhetische Darstellung der
Welt, als das Hauptgeschäft der Erziehung, acabou por ser “um efeito inevitável de
certas causas espirituais [...] como qualquer efeito no mundo físico” (H1, p. 261)8.
Certamente, então, como Herbart se opôs repetidamente contra Kant, Fichte e
Schelling, foi necessário não só destacar os riscos e perigos que a adesão a tal
abordagem filosófica implicava necessariamente na base da fundação da teoria
pedagógica, mas também era apropriado examinar se e em que medida a própria
pedagogia poderia, por sua vez, constituir um antídoto para expor seus equívocos.
Não foi por acaso, nesta perspectiva, que a Selbstanzeige da Allgemeine Päda-
gogik, deve ser lida, como o próprio autor sugeriu, como uma espécie de “prefácio”
à obra. Herbart trata antecipadamente aí da questão do “caminho certo” para pro-
ceder “em relação à exposição” de uma pedagogia geral. Tal tratamento é precedido
pela rejeição da “escolha” oferecida por Rousseau para enfrentar “mais tarde o
que precisa ser feito a seguir” - seguindo e descrevendo passo a passo as fases do
desenvolvimento psicofísico de Émile durante seu processo evolutivo. Também é
precedido pela posição daqueles que propunham dividir “a obra nas suas partes
constituintes”, tratando-a de forma “claramente separada”, a ponto de justapor
a “cultura intelectual” com a “cultura estética” e, portanto, tanto com a “cultura
moral” e assim por diante9, em relação à opção de deduzir “toda a educação como
uma única tarefa dos princípios filosóficos”. Enfim, contra isso, Herbart especificou
que este “método” não podia “estabelecer uma pior relação com os leitores”. De que
sistema filosófico deveria o autor da obra de fato deduzir a educação?. A pergunta,
colocada por Herbart nesses termos, pretendia sublinhar, estigmatizando-os, os
riscos e perigos que uma rígida dedução da pedagogia do idealismo especulativo, ou
em todo o caso de hipóteses e princípios insuficientemente comprovados, implicava
no campo da prática educativa concreta.
886 ESPAÇO PEDAGÓGICO
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Os apontamentos de Herbart foram inseridos, na linha indicada, num contex-
to discursivo fortemente caracterizado por uma preocupação constante e insistente
com as consequências perniciosas de uma má filosofia, e o tema de Umkehrung
assumiu neste sentido a função de um papel de tornassol para medir não só a sua
validade e legitimidade, mas também para desmascarar e corrigir eventuais erros
e defeitos. A pedagogia, portanto, também tinha, aos olhos de Herbart, o poder de
retificar a especulação filosófica, exercendo sobre ela uma ação integral e corretiva.
Assim lemos no final do primeiro capítulo de Aphorismen zur Pädagogik que “A
pedagogia deve ser tratada filosoficamente: certo! Também é certo que a partir da
pedagogia, se for tratada adequadamente, isto é, como exige a natureza peculiar
da tarefa educativa, até mesmo uma filosofia corrompida pode ser gradualmente
levada ao restabelecimento” (HERBART, 1850, p. 422).
O conteúdo do aforismo que faz as expressões acima mencionadas se repetirem
e no qual motivo do Umkehrung é novamente reproposto, ou seja, da “autonomia”
da pedagogia, é extremamente eloquente. Justifica, em todo caso, a forma como
Herbart definiu os termos de sua fundamentação (Begründung) como uma ciência
derivada da ética e da psicologia. Sua posição mostra-se, deste modo, contrária a
postura de Niemeyer, a qual se deixa resumir nos seguintes termos:
Como é certo que a filosofia deve falar da determinação e da natureza do homem: igualmen-
te certo é que a pedagogia deve e deve imperativamente (sein soll und sein muss) ser uma
ciência filosófica. Deve ser, porque o homem deve ser educado na virtude, no sentido pleno
e amplo do termo; deve necessariamente ser, porque sem conhecer a natureza do homem,
fica-se completamente obscuro da possibilidade de sua formação e deformação (NIEME-
YER, 1829, p. 421).
As posições de Herbart aparecem em numerosas e repetidas obras, mesmo
em obras distantes umas das outras numa perspectiva temporal, com o objetivo de
sublinhar o papel fundamental da reflexão filosófica no campo da educação. Lemos
na primeira das Vorlesungen über Pädagogik de 1802,
[…] que quem se aproxima da educação sem a filosofia, pode facilmente imaginar que fez
reformas de grande alcance, pelo facto de ter feito algumas pequenas melhorias na forma
como [educou]. Em nenhum outro lugar uma visão filosófica (Umsicht) é tão necessária
através de ideias gerais como aqui onde o exercício diário e a experiência individual, im-
pressos de tantas formas diferentes, restringem tão fortemente a esfera visual (Gesicht-
skreis) (H1, p. 285).
Um pouco mais adiante, explicando qual era o objetivo principal de suas pales-
tras, Herbart insistiu no papel central da filosofia para a construção da pedagogia
como ciência (Wissenschaft). Escreveu de fato:
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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[...] minha tentativa visa desenvolver e animar em você uma certa sensibilidade pedagógi-
ca, que deve ser o resultado de certas ideias e convicções sobre a natureza e a formabilidade
do homem. Terei que dar à luz essas idéias, terei que justificá-las, terei que conectá-las,
construí-las, fundi-las de modo a dar origem a essa sensibilidade [...]. Mas dar à luz, jus-
tificar e construir ideias é uma tarefa filosófica, e na verdade uma das mais nobres, mas
também uma das mais difíceis [...] (H1, p. 288).
Lemos, no início do Selbstanzeige da Allgemeine Pädagogik: “Pedagogia como
ciência é a tarefa da filosofia, e na verdade de toda a filosofia, tanto teórica como
prática, e igualmente da mais profunda pesquisa transcendental a partir do racio-
cínio que simplesmente conecta fatos de toda espécie” (H2, p. 143). Tais afirmações
indicam que a reflexão de Herbart sobre a possibilidade de uma inversão (Um-
kehrung) da relação entre ciências particulares e filosofia e, portanto, entre peda-
gogia e filosofia, não é de modo algum equivalente a uma atestação implícita do
seu próprio espaço de autonomia. Elas referem-se, antes disso, ao reconhecimento
do princípio de que as “outras” ciências, incluindo pedagogia e filosofia, devem ser
constituídas numa estreita relação de validação mútua.
Ilustrativo, nesse sentido, é o que Herbart escreveu em uma passagem en-
contrada em um escrito de 1821 intitulado Ueber einige Beziehungen zwischen
Psychologie und Staatswissenschaft. Nele, o oldenbuguense, referindo-se às teses
de Platão que visam ligar “psicologia e ciência política” nos “seus livros da Re-
pública” (H5, p. 27), estabeleceu uma estreita analogia entre os mecanismos que
determinam a vida do espírito (Geist) no microcosmo da esfera individual e aque-
les que governam, no nível do macrocosmo, o espírito do povo. No contexto de tal
abordagem, Herbart antecipando em alguns aspectos, um motivo chave da Völ-
kerpsychologie de Heymann Steinthal e Moritz Lazarus, indicou na psicologia um
núcleo fundador, ou seja, “uma ciência auxiliar”, da “ciência política” como campo
de pesquisa destinado a determinar as condições para a melhor configuração do
Estado em vista da melhoria progressiva das condições de vida e cultura dos povos.
Depois de destacar o papel significativo da psicologia como uma ciência auxi-
liar da ciência do Estado (Staatswissenschaft), Herbart especificou:
Agora, se a psicologia constitui uma parte do fundamento sobre o qual a ciência do Estado
deve assentar para ser plenamente fundada, ao mesmo tempo se estabelece uma relação
entre elas em sentido inverso (umgekehrte Verhältniss). É precisamente neste sentido que
a ciência derivada (abgeleitete Wissenschaft) serve de contraprova (Rechnungsprobe) para
aquilo de que ela depende. Portanto, os erros que poderiam estar contidos na psicologia
serão revelados na medida em que na ciência política nada aparece que seja válido e que
possa corresponder a eles (H5, p. 38-39).
888 ESPAÇO PEDAGÓGICO
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O que se aplica à ciência política também se aplica à ciência da educação, ou
seja, à pedagogia cujo paralelismo com a política já foi destacado por Herbart no
De Platonici systematis fundamento commentatio de 1805 (H1, p. 314). A pedagogia
como a política, portanto, também ajuda a dar legitimidade a sua ciência auxiliar
(Hilfswissenschaften) (H13, p. 233), ao mesmo tempo em que recebe legitimidade,
como a própria ciência política.
Mas essa relação – observou Herbart – também é recíproca; os princípios corretos da arte
da política vão assim além das ideias práticas; as determinações do que deve ser, devem
ser verdadeiras, no que diz respeito à praticabilidade e eficácia das normas que lhes são
prescritas por razões psicológicas devem servir de suporte, caso contrário são da mesma
forma suspeitas de erro (H5, p. 39).
Seguindo esta indicação interpretativa, nos ajuda a destacar imediatamente
que a reflexão filosófica e a reflexão pedagógica não são, para Herbart, planos es-
sencialmente separados, distintos, divididos, mas coessenciais, interdependentes,
em íntima, estreita correlação e constante intercurso entre eles. Isso ocorre a tal
ponto de se constituírem, mutuamente, a base um do outro e vice-versa, como ex-
pressões de uma aspiração idêntica, tanto para tornar os dados da experiência
teoricamente compreensíveis, em termos de não contrariedade, como para ilustrar,
de um ponto de vista prático, os fundamentos da ética, e para delinear em termos
pragmáticos os limites e condições relativos à possibilidade de uma relação causal
pedagógica. Um relatório que visa não só promover “a transição da indeterminação
para a estabilidade (Uebergehen von der Unbestimmtheit zur Vestigkeit)” (H10, p.
59), mas também para assegurar que esta passagem, na qual está inserido o de-
senvolvimento progressivo da maleabilidade do homem (Bildsamkeit) no processo
da sua evolução espiritual, não seja dirigida para a obtenção de uma forma de
estabilidade. Ora, é esta forma de estabilidade que, mesmo nunca concluída e sem-
pre em progresso, que Herbart resumiu na Pedagogia Geral através da expressão
fortalecimento do caráter moral (Charakterstärke der Sittlichkeit).
Segundo Herbart, a resposta a tal questão não pode deixar de envolver toda
a filosofia, na medida em que é a filosofia que deve dar à pedagogia e, em última
análise, à prática educativa a chave para definir as possibilidades e os limites da
formação (Bildsamkeit) humana e para indicar as possíveis estratégias otimizadas
para alcançar a passagem da indeterminação à estabilidade.
Os problemas, dificuldades, antinomias que surgem na pedagogia não são,
portanto, simples e abstratamente algo pertinente à filosofia (Sache der Philoso-
phie) em geral. Eles envolvem consideravelmente toda a filosofia (der ganzen Phi-
889
ESPAÇO PEDAGÓGICO
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losophie) (H2, p. 143). O campo de reflexão ao qual o educador pensador (denkende
Erzieher) deve constantemente voltar a sua atenção coincide de facto com o campo
da filosofia na totalidade e complexidade dos seus aspectos: “[..] tanto da teoria
como da prática, e igualmente da mais profunda investigação transcendental como
do raciocínio que simplesmente conecta factos de todo o tipo” (H2, p. 143). A filo-
sofia, em todas as suas dimensões, deve dar apoio e legitimidade à reflexão peda-
gógica. Daí a distância resoluta de Herbart da filosofia em moda (Modefilosofia)
do seu tempo como uma filosofia que não teria “até agora feito muito pelo pensa-
mento pedagógico” porque não é capaz de constituir a “prova” através da qual se
“torna concebível (begreiflich macht)” a “relação causal pedagógica (pädagogische
Causalverhältnis)” entre educador e educando (H3, p. 151). Pois, é em virtude de
tal relação que a educação se manifesta como atividade intencional que se propõe
especificamente a agir “nas profundezas da alma, não para provocar nenhuma ati-
vidade, mas para dirigir a existente para tudo o que é excelente” (H1, p. 299).
“A Pedagogia está, portanto, relacionada com uma filosofia completamente dife-
rente da filosofia Kantiana, Fichtiana e Schelliniana” (H3, p. 151). Essas concepções
filosóficas parecem a Herbart como incapazes e impotentes para definir as condições
da gênese da moralidade ao longo do tempo e fortemente inclinadas ao fatalismo.
Herbart, que tinha apenas vinte anos, tinha escrito numa carta ao seu amigo Johann
Smidt em dezembro de 1796, quase como que para sublinhar a centralidade que a
questão pedagógica assume, desde o início, na economia global da sua reflexão:
Sou extremamente modesto nas minhas pretensões quanto à liberdade do homem, e dei-
xando-a à filosofia de Schelling, e no máximo também a Fichte, para lidar com ela; prefiro
tentar determinar um homem de acordo com as leis da sua natureza e razão, para lhe
oferecer o que pode colocá-lo em condições de fazer algo consigo mesmo (H16, p. 44).
Wilhelm Dilthey, referindo-se às expressões de Kant, que bem expressam uma
crença profundamente difundida e enraizada na cultura pedagógica na virada dos
séculos XVIII e XIX, segundo a qual “Na educação é reposto o grande segredo da
perfeição da natureza humana” (KANT, 1923, p. 444), sustentou que “a grandeza e
o fim de toda filosofia autêntica é a pedagogia no sentido mais amplo, da teoria da
formação do homem” (DILTHEY, 1934, p. 7). Isto significa que as questões básicas
da pedagogia coincidem em parte com as que estão na base da própria filosofia e
que, portanto, qualquer tentativa de reflexão pedagógica autônoma a partir das
suas ligações com a reflexão filosófica e, vice-versa (Umgekehrt). Quem concebe
esta última como separada e estranha da pedagogia, apenas separa e divide de
forma suspeita aquilo que está intimamente relacionado e articulado.
890 ESPAÇO PEDAGÓGICO
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É a totalidade (ganze) da filosofia, para voltar ao tema das relações entre re-
flexão filosófica e reflexão pedagógica, que deve contribuir para definir as condições
de possibilidade da passagem da “educabilidade à formação (von der Bildsamkeit
zur Bildung)” (H10, p. 177). Só através desta clarificação preliminar será possível
legitimar uma atividade como a educação, que visa teleologicamente ter um im-
pacto efetivo na determinabilidade (Bestimmbarkeit) do ser humano. Para além
das limitações devidas às ‘circunstâncias de lugar e tempo” e para além das ca-
racterísticas específicas da “individualidade” (H10, p. 69), que podem condicionar
“a maior ou menor facilidade” com que o “estado de espírito muda” (H2, p. 102), o
ser humano constitui na sua indeterminação original e radical, entendida como a
possibilidade de assumir formas diferentes e variadas, sua principal característica
distintiva em relação a qualquer outro ser vivo.
O que caracteriza o homem, em comparação com qualquer outro organismo vivo,
o que o distingue antropologicamente, tornando-o único na sua espécie, reside na ex-
trema versatilidade das potencialidades de sua formação espiritual. Tal versatilidade
não se sujeita à uma “regularidade” tal como a de se igualar “plenamente ao firma-
mento” (H4, p.273), pois se assim o fosse se transformaria em testemunho inequívoco
da intencionalidade de todo modelo interpretativo destinado a conceber o espírito
humano como um organismo no qual as formas de seu desenvolvimento futuro seriam
encontradas predeterminadas, preformatadas e predefinidas desde sua origem.
Observou Herbart numa passagem de Diktate zur Pädagogik, que a “nature-
za não diz o que quer do homem. Simplesmente mostra-lhe a sua infinita educabili-
dade. Cabe a ele ver como pode se beneficiar melhor e buscar a maneira de realizar
sua própria educabilidade” (HERBART, 1913, p. 130, v. 1).
Os argumentos de Herbart parecem fortemente inspirados, também do ponto
de vista terminológico, pelas posições expressas por Fichte em 1796 na Grundlage
des Naturrechts nach Prinzipien der Wissenschaftslehre, na qual ele avançou na
tese da determinabilidade infinita (Bestimmbarkeit ins unendliche) do homem, ir-
redutível na sua indeterminação dentro dos limites da “formação (Bildung)”, que é
um princípio formal predefinido.
Todos os animais são perfeitos e acabados, o homem é apenas insinuado, esboçado [...].
Cada animal é o que é: só o homem é originalmente nada. O que ele tem de ser, tem de se
tornar. E como ele deve ser um ser para si mesmo, deve tornar-se um através de si mesmo.
A natureza completou todas as suas obras, só pelo homem retratou a mão e por isso mesmo
a confiou a si mesma. Como tal, o carácter da humanidade é a sua educabilidade (Bildsam-
keit) (FICHTE, 1966, p. 379).
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Para dizer a verdade, segundo Herbart, o conceito de educabilidade
(Bildsamkeit) não seria de todo responsável, para usar a expressão de Fichte, de
uma determinabilidade no infinito (Bestimmbarkeit ins unendliche) se, como ele
reconheceu no parágrafo 4º do Umriss pädagogischer Vorlesungen, “não for de todo
legal para a pedagogia assumir qualquer educabilidade ilimitada (unbegränzte
Bildsamkeit)” (H10, p. 69). No entanto, a esfera das possíveis determinações do
homem revela-se ampla e aberta a inúmeras metamorfoses, de modo a permitir-
-lhe, na sua indeterminação, como um ser que “é continuamente formado (geformt)
pelas circunstâncias”, ser capaz de “tornar-se uma besta selvagem ou razão per-
sonificada” (H1, p. 308), tomando a forma de “um anjo (Engel)” ou, vice-versa, em
“um animal (Vieh)” (HERBART, 1850, p. 432, v. 11)10.
Assim como a rosa, “rainha das flores”, declarou Herbart na Allgemeine Päda-
gogik usando uma imagem sugestiva, “requer muito pouco cuidado do jardineiro”;
assim “a maneira como cada planta [...] cresce em cada clima, alimenta-se de cada
alimento, aprende com extrema facilidade a levar ajuda e se beneficiar de tudo”
(H2, p. 5-6), a natureza do ser humano é tal que se adapta às mais diversas circuns-
tâncias. É isso que condiciona a forma de seu desenvolvimento espiritual e, por
isso, é necessário projetar as oportunidades, as circunstâncias favoráveis, em vez
de deixá-las ser confiadas ao acaso, de modo a estimular a receptividade, refinar o
modo de sentir, promover o interesse múltiplo, lançando as bases para a formação
do caráter. Sentenciou Herbart (H1, p. 307): “A energia humana (Kraft) simples-
mente elabora o que recebe e precisamente por isso o que lhe é dado torna-se muito
importante”.
A “área” (Amt) da educação, especificou o filósofo e pedagogo alemão, com
acentos claramente polêmicos para um modelo pedagógico que tinha em Rousseau
seu teórico mais convicto,
[...] não é de forma alguma simples vigilância e cuidado, como uma jardinagem, que se preo-
cupa apenas com as plantas. Neste último caso, é importante apenas que sejam promovidas
circunstâncias favoráveis e desfavoráveis, que a chuva e o calor, o solo e a atmosfera sejam
adequados para que cada espécie vegetal se desenvolva. O homem, por outro lado, que não
exige um clima determinado [...] precisa da arte, que o eleva, o constrói, para que receba a
forma acertada (H1, p. 307-308).
A arte de edificar (erbauen), de construir (construiren), nada mais é, neste
caso, do que a arte da educação que, para usar termos recorrentes no léxico pedagó-
gico herbartiano, propõe explicitamente hervorbringen, erzeugen, machen – isto é,
gerar, produzir, fazer – o homem, na convicção de que “o ser humano se torna como
nós o fazemos” (H4, p. 598).
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Em Vorlesungen über Pädagogik, publicado em 1803 por Friedrich Theodor
Rink, Kant resumiu em três expressões lapidares o sentido, significado e importân-
cia da educação, destacando magistralmente seu profundo valor ético: “O homem
é a única criatura que deve ser educada [...]. O homem só pode tornar-se homem
através da educação. Ele não é nada mais do que a educação faz dele (Er ist nichts,
als was die Erziehung aus ihm macht)” (KANT, 1923, p. 441–443). Naquela ocasião,
portanto, também Kant parece endossar a razão para uma ação causal da educação
sobre o homem como sendo suscetível de ser formada. Mas não surpreende que
Herbart revisite anonimamente em fevereiro de 1804 o livreto kantiano (Büchlein),
escrito, como ele mesmo assinalou, com “simplicidade antiga” e caracterizado “por
olhares e brilhantes acenos”. No entanto, queixou-se, especialmente no que diz
respeito à educação moral, que o seu autor tinha finalmente reiterado “dos seus
princípios bem conhecidos” em vez de indicar a possibilidade de que o todo “ocorre
como consequência da nossa influência sobre a alma do aluno” (KANT, 1803, p.
260–261). Nas palavras de Kant, na educação moral tudo depende de tornar “in-
teligível e aceitável” (begreiflich und annehmlich), e que é necessário “ter cuidado
para que (dahin sehen) a criança [...] aja de acordo com máximas”11 de fato. Tais pa-
lavras soam a Herbart como “palavras vazias”, sobretudo, na medida em que foram
pronunciadas por um filósofo que, tornando-se um afirmador decisivo do conceito
de liberdade transcendental, tinha, de fato, tornado não só inconcebível, no campo
da educação ética, a possibilidade de qualquer “vínculo causal (Causalnexus)”, mas
também negado a “pedagogia inteira (alle Pädagogik)” (KANT, 1803, p. 261).
A criança, escreveu Herbart no Allgemeine Pädagogik, esboçando os traços
essenciais de sua própria concepção de uma fenomenologia da vida ética, “vem ao
mundo sem vontade: portanto incapaz de qualquer relação moral” (H2, p. 18). Ape-
nas “com o passar do tempo surgirá nele uma vontade” (H2, p. 18). E que isto será
determinado pelo “modo de decidir (Art der Entschlossenheit)” não simplesmente
na forma de “este ou aquele outro caráter” (H2, p. 98) mas, como esperava Herbart,
na forma de um caráter rigorosamente inspirado em seus princípios pelas ideias
modelo de ética, isto constituiu, com respeito à ampla “necessidade dos fins futu-
ros [...] simplesmente possível” e “legítima” (HERBART, 1913, p. 141), o “primeiro
e único” “negócio principal da educação” (“Hauptgeschäft der Erziehung”) (H1, p.
259), isto é, o “fim necessário” que o educador “não poderia jamais perdoar a si mes-
mo por ter negligenciado” (H2, p. 28). Assim, rejeitando como nada “presunçosa a
ideia de que alguém pode ser moralmente bom imediatamente (auf der Stelle gut
sein) em virtude da sua própria decisão simples” (H12, p. 151), Herbart sublinhou a
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necessidade de conceber a transição da relativa “indeterminação da criança” para a
relativa “estabilidade do adulto” (H12, p. 69). Trata-se, então, da modificabilidade
(Veränderlichkeit) ao constante (Stetigkeit), como polaridades antropológicas que
são antitéticas mas complementares, como resultado de um “lento desenvolvimen-
to que passa por graus dificilmente distinguíveis” (H3, p. 18). O “cada grau”, tor-
nado possível por sua vez pelos graus evolutivos anteriores, constitui, por sua vez,
o fundamento necessário para os sucessivos desenvolvimentos posteriores, numa
contínua transição e alternância entre momentos e fases de relativa resolução e fa-
ses ou momentos de abertura para possíveis metamorfoses espirituais posteriores,
de modo que “o homem se vê resolvido em cada grau, mas globalmente ainda móvel
entre os mesmos graus” (HERBART, 1913, p. 524, v. 3).
O processo que caracteriza o caminho evolutivo do sujeito em seu próprio de-
senvolvimento formativo, portanto, ocorre de acordo com fases intimamente corre-
lacionadas e interligadas, das quais uma constitui a condição, isto é, o pré-requi-
sito necessário da outra. A principal tarefa da educação é encorajar e facilitar este
processo na ordem mais de acordo com as capacidades e grau de desenvolvimento
já alcançado, aproveitando a “modifiabilidade natural da alma humana” e “a sua
capacidade de alcançar uma certa estabilidade e constância” (HERBART, 1913,
p. 130, v. 1). Dessa forma, promove as inclinações e predisposições mais adequadas
para o alcance daquele fim da educação (Zweck der Erziehung) que constitui, numa
perspectiva teleológica, o termo de referência da dedução (Ableitung) realizada por
Herbart em 1806 de sua Pedagogia Geral (Allgemeine Pädagogik). “O pré-requi-
sito básico para a formação do carácter”, especificou Herbart, “é a construção das
inclinações”(HERBART, 1913, p. 524, v. 3) entendido como aquele complexo de
qualidades ou disposições da alma, tudo menos inato ou ontologicamente inerente
à estrutura original do sujeito, que a educação deve promover apropriadamente
através de um processo de movimento constante de “predisposição para predispo-
sição”, correspondente ao mesmo processo de transição progressiva e gradual do
indivíduo para diferentes níveis de formação (Bildung).
A hipótese é que o processo educacional deve coincidir no final com a mera
prestação do devido cuidado e atenção ao desdobramento natural das potencia-
lidades presumidas inerentes à constituição orgânica do espírito do homem em
geral (Mensch überhaupt). O ser humano é, então, concebido como um “agregado de
faculdades da alma” (H4, p. 334), como teatro de um verdadeiro “bellum omnium
contra omnes” (H5, p. 199) entre poderes, predisposições, diferentes e opostas. Sub-
-repticiamente ele é assumido como original com base em “conceitos não cientifica-
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mente ressuscitados, do que acontece em nós” (H4, p. 303), não estando de acordo
com a abordagem educativa que visava, na esteira de Pestalozzi, sublinhar o dever
do educador de “não fazer, como se a criança já tivesse uma experiência, mas pro-
curar que ela a receba”. Sendo assim, tal postura contribuiria para edificar (bauen)
seu espírito (Geist) e “construir (construiren) nela [na criança] uma experiência
intuída de maneira determinada e clara” (H1, p. 309).
Os argumentos de Herbart sobre a noção de educabilidade (Bildsamkeit),
que ele considerava, para todos os efeitos, o primeiro postulado da educação, não
estavam de modo algum reduzidos aos limites da pedagogia. Reconheceu que o
âmbito (Umfang) deste conceito era de fato muito mais amplo, estendendo-se até
aos elementos da matéria (H10, p. 69). Esta extensão ocorria a tal ponto que na
segunda parte sistemática da Metafísica Geral (Allgemeine Metaphysik), tratando
dos Elementos de uma filosofia da natureza, o próprio Herbart dedicou um capítulo
inteiro à investigação sintética da educabilidade da matéria (Von der Bildsamkeit
der Materie). Ele o fez a fim de enuclear o conjunto de suposições que seria a base
de sua possível transformação constante e variada na “passagem gradual de uma
condição para outra” (H8, p. 278). No entanto, a noção de educabilidade (Bildsam-
keit) no ser humano assumiu em Herbart significado e papel muito diferentes do
que aqueles assumidos em outras manifestações naturais, revelando-se em con-
ceito chave para ultrapassar a aparente dicotomia entre “determinismo e ética”
(H1, p. 273) e, ao mesmo tempo, lançar as bases para uma definição das condições
de possibilidade da “formabilidade da vontade na perspectiva moral” (H10, p. 69).
Com tal conceito se reafirma a centralidade da “relação-causal (Causal-Verhält-
niss) entre educador e educando” (H1, p. 299; H3, p. 151). Ou seja, atribui à relação
educativa a capacidade plástica efetiva em conformidade com as leis, princípios e
normas que definem o desenvolvimento da vida psíquica. A educabilidade contesta,
ao mesmo tempo, qualquer concepção que vise à hipótese de que na alma já existe
uma estrutura orgânica pré-formada que deve ser desenvolvida, como já estivesse
constituída a ponto de querer fazer dela algo diferente, e isso “seria tão louco como
querer produzir um jacinto a partir de um bulbo de tulipa” (H6, 330-331). Herbart
assimilou a formação do caráter a um “fato (Ereigniss)”, a um “evento natural (Na-
turbegebebenheit)” que “necessariamente acontece, como um efeito inevitável de
certas causas espirituais [...] tão necessariamente como qualquer efeito no mundo
físico”. Procedendo nesta direção, ele estabeleceu um paralelo significativo entre
educador (Erzieher) e astrônomo (Astronom), ambos empenhados em tentar identi-
ficar “quais são as leis que governam o curso dos fenômenos que estão antes deles,
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e assim descobrir como é possível modificar esse curso de acordo com um fim e um
plano” (H1, p. 261; H6, p. 332).
Embora confirmando a legitimidade de seu compromisso em construir a psico-
logia como ciência exata da alma, no modelo das ciências físico-naturais, Herbart
estava bem consciente da profunda diferença que passa entre as “leis físicas (da
gravidade, do impacto, etc.)” e as que regem a mobilidade do espírito humano (Be-
weglichkeit des Menschengeistes). Sendo assim, o aparente estreitamento do fosso
entre as duas dimensões resultou, neste caso específico, motivado sobretudo pela
postura polêmica decisiva em relação àquela “falsa antítese entre leis naturais
(Naturgesetz) e leis da liberdade (Freiheitsgesetz)” (H13, p. 224). Tal antítese estava
menos disposta a reconhecer não apenas que a liberdade não está necessariamente
em contradição com o determinismo, mas que ela, como Herbart insistiu mais uma
vez em polêmicas abertas em relação ao conceito kantiano e fichtiano de liberdade,
constituía a condição necessária.
É necessário eliminar as razões do:
[...] mal-entendido de que quase todos, assim que percebem a terrível expressão do deter-
minismo, geralmente se conectam a ele como se desta forma a vontade fosse negada; a
reflexão e a resolução foram declaradas aparência e engano; a mesma avaliação ética como
inspiração extrínseca. Quem quer que entenda isto com determinação afirma, com razão,
que desta forma a moralidade (Sittlichkeit) é representada como uma quimera, desconside-
rando que esta, a moralidade, sem dúvida, tem seu fundamento em julgar e querer autono-
mamente. Mas aqueles que não têm outro conceito de determinismo além deste, não terão
necessariamente chegado ainda a uma reflexão madura sobre este tema (H3, p. 228-229).
Os conceitos de liberdade e determinismo não são tão antitéticos que não sejam
capazes de “promover a paz um com os outro (mit einander Frieden machen)”. Na
contramão disso, Herbart (H10, p. 305) argumentou que a “a liberdade é adquirida
com base nas condições a que a palavra determinismo se refere, na medida em que
a educação segue a correta autoeducação”. Se é verdade, de fato, como já o lemos,
que o ser humano precisa de uma arte que “o edifica, o construa, para que receba
a forma certa” (H1, p. 305), também é verdade que “se torna menos ele mesmo,
quanto mais se impõe ou até mesmo simplesmente se apresenta com uma forma
estranha” (H9, p. 455). Tais afirmações são apenas aparentemente paradoxais e
contraditórias, cuja explicação é esclarecida pela função diferente que a educação
assume, segundo Herbart, no decurso do seu próprio desempenho.
Herbart desafia todas as hipóteses que visam defender “a representação de
que as chamadas disposições do homem constituem um complexo orgânico que se
desenvolve segundo leis internas, ao qual se pode, sim, oferecer cuidado e alimento,
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mas ao qual nenhum outro desenvolvimento pode ser imposto, exceto aquele que é
originalmente seu” (H3, p. 155). Também rejeita, consequentemente, a ideia rous-
seauniana de educação destinada a assegurar “crescimento livre e alegre para to-
das as manifestações de vegetação no homem” (H2, p. 5). Tal crescimento é concebi-
do como simples atenção, vigilância, cuidado, assistência, deixar crescer (Aufsicht,
Wartung, Pflege, Nahrung, Wachsenlassen). Em contraposição ao “desenvolvimento
que ocorre espontaneamente (aus sich selbst hervorgehende Entwickelung)” (SCH-
WARZ, 1829, p. 3, v. 2; H13, p. 231) no decurso do processo de desenvolvimento
progressivo e natural de uma condição original já pré-delineada, Herbart foi defen-
sor convicto da imagem de ser humano como susceptível de transformações, meta-
morfoses e mudanças. Concebido assim, o ser humano “é constantemente formado”
através da combinação de múltiplas “circunstâncias” (H1, p. 308) que constituem
no seu conjunto o pressuposto de seu desenvolvimento espiritual no quadro de sua
indeterminação original.
Quem assume a delicada tarefa de “elevar uma criança, estando no meio da
realidade, a uma existência melhor (zu einem bessern Daseyn)” (H2, p. 6-7), Her-
bart declarou nesta linha, sublinhando o papel do “destino”, das “circunstâncias”,
do “mundo que educa junto, em parceria (die miterziehende Welt)”, deve estar bem
consciente “que ele não é o verdadeiro educador que convém ao seu aluno, mas toda
a força de tudo o que os seres humanos ouviram, experimentaram e pensaram; e
que ele foi designado para a criança simplesmente como um intérprete inteligente
e digno companheiro” (H2, p. 7).
Prosseguindo nessa linha, Herbart não deixou de apontar que a relativa e
hipotética indeterminação original do ser humano - tanto mais hipotética e re-
lativa quanto o “educador não encontra de modo algum a alma jovem como uma
mesa branca, ainda não escrita” (HERBART, 1913, p. 521, v. 3) – abre a tal alma
jovem uma gama infinita igualmente hipotética e relativa de formações possíveis.
Embora esta gama infinita seja gradualmente encolhida com o passar do tempo, na
medida em que o processo da Bildung em curso assume conformação mais e mais
específica e peculiar, ela assume a objetividade de um caráter bem definido. Nas
palavras de Herbart (H1, p. 308):
Assumindo, portanto, que a arte ou o acaso, independentemente de qual dos dois, real-
mente começaram e continuam a fazer o que a natureza não faz – desde que o ser humano
esteja em constante formação e, portanto, em permanente educabilidade, ou seja, com um
ser ainda em aberto (noch halb offener Bildsamkeit) – nessa condição intermediária ele já
é claramente assimilável à planta.
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A passagem em questão pode ser encontrada na parte final de Ueber den
Standpunct der Beurteilung der Pestalozzischen Unterrichtsmethode, de 1804, que
consistiu originariamente em uma breve palestra proferida no Museu da Cidade
Livre de Bremen. Partindo de uma reflexão sobre os métodos didáticos de Pestalo-
zzi, Herbart deu algumas indicações importantes sobre sua maneira de conceber
questões pedagógico-filosóficas cruciais, entre as quais a questão controvertida e
amplamente discutida na cultura filosófico-científica da época entre preformismo
e epigenismo. Ou seja, trata-se aí da disputa entre, por um lado, a concepção do
desenvolvimento, neste caso específico, da espiritualidade do homem que pode ser
traçada até à presença de estruturas já, mais ou menos, preestabelecidas e, por
outro, a hipótese que visa traçar esse desenvolvimento, pelo menos até aos seus
primórdios, a um imponderável complexo de circunstâncias. Muito bem! Herbart
rejeita antecipadamente, deste modo, o paralelismo rousseauniano entre cultura
das plantas e educação humana (culturas des plantes et éducation des hommes),
argumentando que “na natureza humana” não há, ao contrário “da planta”, qual-
quer “disposição natural estável”. Ele recusa com isso qualquer possibilidade de
assimilar a atividade educativa à “simples vigilância e cuidado” nos termos como
aconteceria na “jardinagem”. Por seu turno, veio de forma aparentemente parado-
xal sustentar, como acabamos de ler, não só certa assimilação entre ser humano
e planta, como também uma real afinidade entre “Arte de educar” (Kunst der Er-
ziehung) e “arte da jardinagem” (Gartenkunst) (H1, p. 307-308).
O raciocínio desenvolvido por Herbart se deixa confirmar ainda em uma pas-
sagem de Über die dunkle Seite der Pädagogik:
Para dizer a verdade, cada círculo de pensamentos e sentimentos, à medida que se expan-
de, encadeia de forma mais íntima o que já está ligado, tornando-se cada vez mais como um
organismo, eliminando o que repele e assimilando o que acha adequado. No entanto, não
há originalmente na alma humana constituição orgânica, assim como em geral não é per-
mitido assumir nela um múltiplo seja ele qual for. Uma liberdade muito maior permanece
para a atividade do educador, que precisamente na sua juventude inicial forma em grande
parte a semente a partir da qual se produz o que mais tarde se revela ser aparentemente
orgânico (H3, p. 151-152).
A afirmação contida nesta passagem confirma implicitamente a transição de
uma visão mecanicista, destinada a explicar a gênese das disposições, das capa-
cidades, das estruturas em que a peculiaridade característica de cada indivíduo
é estruturada e toma forma, a partir do entrelaçamento das várias experiências
cognitivas, emocionais e afetivas que ocorrem nas primeiras etapas da vida, para
um cenário voltado para conceber o espírito como um verdadeiro organismo inex-
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plicável a partir dos dinamismos que o colocaram em prática e estruturaram de
acordo com suas próprias leis. Neste contexto, parece oportuno referir-se à hipótese
desenvolvida por Herbart, na esteira de Leibniz, sobre a centralidade, na “geistige
Leben”, ou seja, da função psíquica da apercepção como dispositivo destinado a
“ligar o novo ao velho” (H11, p. 412). Por meio disso seriam esclarecidas então as
modalidades de apropriação ou “assimilação” de novas representações “através de
representações previamente adquiridas” (H10, p. 147).
Esse processo assume particular importância na economia global da reflexão
herbartiana e, de um modo mais geral, no contexto da teoria das capacidades de re-
conhecimento e compreensão. Pois, não só evidencia que cada uma de nossas novas
experiências é aceite por nós e feita nossa a partir dos elementos constitutivos da
experiência anterior, como evidencia também que compreender uma nova situação
significa evocar situações semelhantes que já foram elaboradas. Também susten-
ta a tese de que nossa própria experiência anterior, constantemente enriquecida
e ampliada através da assimilação de elementos sempre novos e dinamicamente
transformados, não é senão o produto da multiplicidade de sucessivos atos de assi-
milação ou apercepção que a constituem e a estruturam como tal. Isso significa, em
outras palavras, que continuamos, indefinidamente, a organizar e reorganizar as
nossas estruturas mentais incorporando nelas experiências sempre novas.
A partir destas premissas, Herbart considerou o processo concreto de Bildung
do ser humano, em antítese a qualquer cenário que visasse prefigurar abstrata-
mente a existência de um presumível Bildungstrieb ou nisus formativus original,
como a expressão de um conjunto extremamente complexo e articulado de atos
e momentos relativos a modalidades e graus de constante apropriação de novos
elementos e contínua reelaboração de elementos preexistentes. Tais premissas
também lhe permitem sustentar a ideia de formação humana como consequentes
acomodações e remodelações de massas previamente estruturadas e do desenvolvi-
mento de séries e, simultaneamente, como a constituição de redes de elementos es-
treitamente entrelaçados e capazes de atuar como estruturas próprias, até formar
gradualmente o núcleo original do “caráter objetivo” do homem.
Movendo-se nesse sentido, Herbart foi finalmente induzido a assimilar o pro-
cesso parcial de formação em andamento, ou seja, o resultado da halbe Bildung e,
consequentemente, da halbe Bildsamkeit ainda aberta, a uma “condição interme-
diária” (Mittelzustande) de desenvolvimento em que o ser humano já encontraria
um núcleo germinal de predisposições organizadas. Estas, atuando como massas
apercebidas consolidadas e em processo de posterior consolidação, não só seriam o
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pré-requisito para futuros desenvolvimentos, mas também representariam, para
todos os efeitos, a analogia de um organismo real, em virtude do qual a “forma-
bilidade” é gradualmente transformada de um processo de construção inicial de
“individualidade” (H1, p. 305) para outro processo de autodeterminação livre e es-
pontânea, isto é, de autodeterminação do próprio sujeito. Assim resume Herbart
(H1, p. 304-305):
Vamos antes de tudo olhar para a multiplicidade (auf das Mannigfaltige) que se encontra
junto à alma de um ser humano adulto. Consiste em conhecimento e imaginação, decisões
e dúvidas, sentimentos e inclinações bons, maus, intensos, fracos, conscientes e incons-
cientes. Constitui-se de maneira diferente no ser humano culto e no vulgo; diferente no
alemão do que no francês; no inglês em comparação ao turco, no preto e no habitante das
ilhas Samoa. A forma como é constituída determina a individualidade do ser humano. A
educação quer construir e melhorar isto, só que não sabe muito bem como deve começar e
quanto pode presumir alcançar.
Na “condição intermediária”, de formação em processo, como condição de hal-
be Bildsamkeit, ainda aberta,
[…] já existe, portanto, algo que se desenvolverá ainda mais de forma definida, se não for
impedido; algo que facilita ou contrasta de forma determinada com tudo o que retorna. Por
outro lado, o que acontece de novo deve também conformar-se com o que já existe, promo-
vendo-o e encorajando seu ulterior florescimento, na medida em que tal florescimento seja
desejável. A arte de continuar a educação já iniciada torna-se, portanto, cada vez mais
semelhante à jardinagem; os dons desta arte são transformados cada vez mais em simples
exposições, o tratamento torna-se cada vez mais um simples sopro; e vice-versa, o real dar
e receber diminui (H1, p. 308).
Herbart especificou numa passagem já referida antes e que devemos citá-la
agora novamente, na íntegra: “os seres humanos se tornam, como nós os fazemos
(wie man sie macht), e como eles próprios preparam sua formação (und wie sie
selbst ihre Bildung veranstalten)” (H4, p. 598). Machen (fazer), construiren (cons-
truir), bilden (formar), erzeugen (gerar), hervorbringen (produzir) são termos recor-
rentes no léxico pedagógico de Herbart, expressando e definindo todos eles a pró-
pria possibilidade da “causalidade pela educação” (H4, p. 331), constitutivamente
orientada para lançar as bases do desenvolvimento livre e autônomo do sujeito em
formação. “A educação seria tirania se não conduzisse à liberdade”, disse o jovem
Herbart, no primeiro de seus discursos de Berichte ao Sr. Von Steiger, em 4 de
novembro de 1797. “Mas, deve tentar certificar-se antecipadamente do uso desta
liberdade” (H1, p. 48). “Fazer homem”, então, para Herbart, “significa determinar
a autodeterminação” (BUCK, 1985, p. 102) e predispô-lo à liberdade. Deste ponto
de vista, a ação pedagógica se configura como uma forma de causalidade, isto é,
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uma forma de intervenção, que se propõe a lançar as bases para que “a criança (das
Kind)”, que se tornou adulta e “educada no uso da razão (zur Vernunft Gebildete),
assuma a tarefa do autogoverno no tempo” (H2, p. 18).
A “verdadeira e própria educação”, lemos numa passagem emblemática da Allge-
meine Pädagogik, concebida como “a arte de perturbar a alma de uma criança na sua
paz, de a ligar a si mesma com confiança e amor, de a deprimir e excitar à vontade,
e desmascará-la prematuramente na inquietação dos anos vindouros, seria a mais
odiosa de todas as artes do mal, se ela não tivesse que alcançar um fim, que poderia
servir para justificar o uso de tais meios também nos olhos dela, por quem seria para
ser temido a reprimenda” (H2, p. 25). “O ser humano”, resume Herbart novamente,
“precisa de uma arte que o eleve, construa-o, para que ele possa receber a forma ade-
quada” (H1, p. 308). Educar, ou melhor, promover a passagem da indeterminação à
estabilidade, favorecendo uma “determinada construção de inclinações” através de
um constante “caminho” (Gang) (H3, p. 520), um “desenvolvimento (Entwickelung)
constante de predisposição à disposição” (H3, 519), que melhora, aumenta, eleva e
enobrece a atividade espiritual das crianças, constitui uma atividade que deve ser
proposta como tarefa primária. Em síntese, “fazer (machen) para que o aluno se
encontre (sich selbst finde) no ato de escolher o bem e rejeitar o mal” (H1, p. 261).
“A educação deve fazer (machen) com que a vida se torne uma grande obra de
arte, ainda que na sua maioria extemporânea, cuja excelência não deve ser procu-
rada na aparência externa, mas no sentimento interior e na consciência de cada
indivíduo envolvido” (H3, 519). Machen, que é “fazer que”, significa para Herbart,
como já foi mencionado, pôr em prática uma relação causal destinada a determinar
o homem pedagógico para se autodeterminar como ser capaz de agir livremente, na
crença de que “a relação causal entre educador e aluno” implica não só que “você
pode agir sobre o aluno, mas também que certas influências correspondem a certos
resultados e que através da pesquisa contínua, juntamente com uma observação
relevante, você pode se aproximar cada vez mais de um conhecimento precoce des-
ses resultados” (H3, 519).
“Um dos maiores problemas da educação é como conciliar a submissão à coerção
da lei com a capacidade de usar a própria liberdade”. Ou seja, em termos kantianos:
“Como é possível cultivar a liberdade através da coerção?” (KANT, 1923, p. 441).
Esta questão colocada por Kant nas Vorlesungen über Pädagogik deve ser vista à
luz da mesma questão que Herbart também se coloca através de sua tentativa de
demonstrar, em polêmica aberta com a noção de liberdade transcendental, que a
liberdade não é incompatível com o mecanismo representativo, mas que é de facto
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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alcançável através de um processo pedagógico causal que é realizado em obediência
às “leis que regulam a vida do espírito (Gesetzen geistiger Wirkung)” (H1, p. 262).
“O ser humano é a única criatura a ser educada” (KANT, 1923, p. 441), conde-
nou Kant imediatamente na abertura de suas Vorlesungen über Pädagogik. Como
afirma Herbart, só o ser humano é, de fato, suscetível a Bildung; só ele pode de-
terminar a si mesmo e, ao mesmo tempo, ser determinado, estimulado, levado à
autodeterminação.
Fichte tinha concebido, no terceiro parágrafo da Grundlage des Naturrechts
nach Prinzipien der Wissenschaftslehre de 1796, a ação pedagógica, a educação,
como um “desafio (Aufforderung) para libertar a actividade espontânea (zur freien
Selbsthätigkeit)”, ou como forma de relação, de Wechselwirkung, de inter-actio es-
quematicamente referenciável à relação entre um sujeito que impele outro sujeito
a fazer, a realizar livremente o que é potencialmente capaz de fazer. Esse “desafio
do sujeito a uma livre atividade espontânea (Aufforderung des Subjekts zu einer
freien Wirksamkeit)” (FICHTE, 1966, p. 345; H1, p. 254-255) não é concebido, po-
rém, de acordo com um esquema rígido de causa e efeito, como uma real ação causal
em necessidade, pois isso contradiria o conceito de livre atividade. Pelo contrário,
o sujeito, com base em tal incentivo ou apelo, pode resolver a atividade, uma vez
que ele percebe o convite não como um simples mandamento, mas o compreende e
o assume espontaneamente. O sujeito só pode fazer seu este convite na medida em
que a sua causa tenha seu fundamento na liberdade e na razão.
Esta causa deve, portanto, ter necessariamente o conceito de razão e de liberdade; portan-
to, deve ser ela própria capaz de conceitos, uma inteligência, e precisamente porque, como
foi demonstrado, isto não é possível sem liberdade, um ser também livre, portanto, em
geral, um ser racional, e como tal deve ser colocado (FICHTE, 1966, p. 345).
A concepção de Fichte do significado da atividade educativa como atividade
capaz, em geral, de conciliar determinação e liberdade em termos da determinação
do sujeito à autodeterminação (des Subjekts zur Selbstbestimmung) parece ser, em
certos aspectos, plenamente partilhada por Herbart. Sendo assim, Herbart, par-
tindo de tal abordagem, alcançou, contudo, um firme afastamento das posições de
seu mestre em relação ao tema da fundação da liberdade transcendental. Em suas
próprias palavras:
Esta [concepção] implica uma inconsistência no campo da pedagogia, uma vez que o acto
inteligível da liberdade não se encontra em nenhuma relação com o tempo, enquanto a edu-
cação, se extrairmos do seu início e progresso no tempo e da relação causal entre educador
e aluno, se torna para nós algo completamente incompreensível (H3, p. 151).
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A atitude polêmica de Herbart em relação ao conceito kantiano-fichteano de li-
berdade foi, portanto, motivada pelo reconhecimento de que esta dimensão de modo
algum retira suas raízes da esfera fundamentalmente diferente daquela na qual as
vidas dos seres humanos ocorrem concretamente, em suas manifestações empíri-
cas fenomenais. Portanto, não se refere, segundo Herbart, a uma esfera completa-
mente desligada de qualquer forma de causalidade (fenomênica). De outra parte,
baseia-se também na firme convicção de que não só o processo de autonomia, isto é,
de emancipação (Mündigkeit) do indivíduo procede de mãos dadas com o processo
de sua formação espiritual, mas também, além disso, de que este processo encontra
sua coroação na aquisição daquela “firmeza interior (enxerto de Festigkeit)” (H2,
p. 11), na qual só pode enraizar-se plenamente aquele ato de Selbstbestimmung
que dá à decisão o caráter de liberdade.
Notas
1 Título original: Komplexität und Bildung. Die Pädagogik Herbarts und ihre einheimischen Begriffe. Tra-
dução e revisão do Dr. Odair Neitzel e do Dr. Cláudio Almir Dalbosco.
2 Na sequência, adotamos o modo habitual de citação das obras completas de Herbart (1887/1989), abrevian-
do a obra pela letra “H”, seguida do número do volume e da indicação de página.
3 Recordo que a resposta à revisão de Jachmann, juntamente com a relativa ao debate crítico sobre o Lehr-
buch zur Einleitung in die Philosophie, foi publicada por Herbart sob a forma de uma brochura com o
título: Ueber meinen Streit mit der Modephilosophie dieser Zeit.
4 Die Autonomie der Pädagogik Herbarts é o título de um artigo de Walter Asmus (1975), um dos principais
estudiosos e sem dúvida o mais importante biógrafo de Herbart. Trata-se de um artigo extremamente
controverso contra as declarações de Gunther Buck, destinado a sublinhar a absoluta inconsistência dos
“argumentos” apresentados pelos recentes intérpretes de Herbart em apoio à “tese de autonomia” da sua
pedagogia. Os argumentos de Buck, expressos num artigo eloquentemente intitulado Über die dunkle
Seite der Pädagogik Herbarts: Ein Literaturbericht (BUCK, 1974), será retomado e ampliado no volume
Herbarts Grundlegung der Pädagogik (BUCK, 1985).
5 Cf. em propósito: Bernhard Schwenk (1963), Wolfgang Klafki (1971), Walther Asmus (1975), Josef Leopold
Blass (1972), Günter Buck (1969), Norbert Hilgenheger (1993).
6 “Os sistemas filosóficos que admitem o fatalismo ou a liberdade transcendental são excluídos da pedagogia
por si mesmos, uma vez que não podem assumir em si mesmos, sem inconsistência, o conceito de educabi-
lidade, o que implica uma passagem da indeterminação para a estabilidade” (H10, p. 69). Nesses termos,
Herbart se expressou na Introdução da Umriss pädagogischer Vorlesungen (H10). É evidente que com a
expressão “liberdade transcendental” Herbart se refere expressamente à perspectiva kantiana, como abso-
lutamente inadequada, em sua opinião, para esclarecer a possibilidade da gênese da moralidade no tempo
(H10, p. 209).
7 Cf. “O conceito de educação é um conceito dado; nenhuma construção idealista pode alcançá-lo sem cair
nos erros mais grosseiros e evidentes. Mesmo este fato constitui simplesmente uma refutação suficiente do
idealismo em todas as formas que ele pode experimentar. Uma das provas essenciais da autêntica metafí-
sica e psicologia é que elas tornam compreensível a relação causal pedagógica” (H10, p. 16).
8 “Tal como o astrônomo, o educador – Herbart mais esclarecido – tenta finalmente identificar, questionando
a natureza apropriadamente e através de um raciocínio preciso e suficientemente extenso, quais leis re-
gem o curso dos fenômenos que estão diante dele e, assim, também compreender como é possível modificar
esse curso de acordo com um propósito e um plano. Bem! Essa concepção realista não tolera a menor in-
terferência da concepção idealista. Nem mesmo o mais leve sopro de liberdade transcendental é permitido
respirar, penetrando através de uma pequena fissura, no domínio do educador” (H1, p. 261).
9 A referência implícita aqui é a August Hermann Niemeyer, cujo Grundsätze der Erziehung und des Unter-
richts für Eltern, Hauslehrer und Schulmänner, que Herbart apreciou particularmente e repetidamente
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questionou em várias ocasiões, foi precisamente articulado, no que diz respeito aos três primeiros capí-
tulos da seção “Sobre educação espiritual (Von der geistigen Erziehung)” contida no primeiro volume do
trabalho, de acordo com a lógica que visa distinguir e justapor a “formação da faculdade do conhecimento
(Erkenntnissvermögen) ou educação intelectual”, a formação da “faculdade da sensibilidade (Gefühlsver-
mögen)” ou “educação estética”, a formação da “faculdade do desejo (Begehrungsvermögen)” ou educação
moral, de acordo com a partição clássica da chamada Vermögenspsychologie, contra a qual Herbart tomará
repetidamente posição em suas várias obras. “Se a educação – resumiu Niemeyer – é para promover o
desenvolvimento e a formação das capacidades do homem como um todo, então ela deve ser em parte a
educação do corpo, em parte a educação do espírito e contribuir para a formação do intelecto, do sentimento
e da vontade. Uma educação intelectual, estética e moral pode, portanto, ser distinguida” (NIEMEYER,
1829, p. 12).
10 A metáfora herbácea pode ser rastreada até a Versuche über den Zusammenhang der tierischen Natur des
Menschen mit seiner geistigen de Friedrich Schiller, em que o homem foi definido como algo intermediário
entre “anjo e animal”. Ver Schiller (1980, p. 296, v. 5).
11 As passagens de Kant às quais Herbart se refere aqui estão na seguinte ordem: “Na educação tudo depen-
de disso, que as bases corretas sejam colocadas em todos os lugares e que elas sejam tornadas inteligíveis
e aceitáveis (begreiflich und annehmlich) para as crianças. É preciso ter cuidado (dahin sehen) para que o
aluno aja bem, não por hábito, mas por suas próprias máximas. Ver Immanuel Kant (1923, p. 492 e 475).
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A escuta crítica e o aspecto dialógico da educação moral: a concepção de J. F.
Herbart do professor como guia moral1
La escucha crítica y el aspecto dialógico de la educación moral: la concepción de J. F. Herbart del
maestro como guía moral
Critical listening and the dialogic aspect of moral education: J. F. Herbart’s concept of the teacher
as moral guide
Andrea English*
Resumo
Em seu trabalho educacional central, Pedagogia geral derivada do m da educação (1806), J. F. Herbart não desen-
volveu explicitamente uma teoria da escuta, entretanto, seu conceito de professor como um guia no desenvolvi-
mento moral do educando fornece percepções valiosas sobre a dimensão moral da escuta inerente à interação
professor-aluno. A teoria de Herbart questiona radicalmente a linearidade assumida entre escuta e obediência à
autoridade externa, não apenas iluminando distinções importantes entre socialização e educação, mas também
ressaltando as consequências para nossa compreensão do papel da escuta nas relações educacionais. Nesta
investigação, argumenta-se que a escuta crítica no ensino contribui para a educação moral e o desenvolvimento
do aluno. Para tanto, examina-se a visão de Herbart sobre a tarefa do professor como um guia moral no campo
da educação moral. Sustenta-se que reexaminar a teoria da educação de Herbart (uma teoria que é, majoritaria-
mente, não mais discutida na losoa educacional anglo-americana) pode ser producente à nossa compreensão
da educação moral em sociedades democráticas e plurais.
Palavras-chave: educação moral; escuta crítica; Herbart.
Resumen
En su obra educativa central, Pedagogía General derivada del n de la educación (1806), J. F. Herbart no desarrolló
explícitamente una teoría de la escucha, sin embargo, su concepto del maestro como guía en el desarrollo moral
del alumno proporciona valiosas ideas sobre la dimensión moral de la escucha inherente a la interacción maes-
tro-alumno. La teoría de Herbart cuestiona radicalmente la linealidad asumida entre la escucha y la obediencia a
la autoridad externa, no sólo iluminando importantes distinciones entre socialización y educación, sino también
destacando las consecuencias para nuestra comprensión del papel de la escucha en las relaciones educativas. En
esta investigación, Andrea English argumenta que la escucha crítica en la enseñanza contribuye a la educación
moral y al desarrollo del estudiante. Con este n, examina la visión de Herbart sobre la tarea del maestro como
guía moral en el campo de la educación moral. El pensador argumenta que reexaminar la teoría de la educación
* Doutora em Educação pela Humboldt University de Berlim, Alemanha. Professora Associada a Moray House School of
Education and Sport, University of Edinburgh. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-1351-0507. E-mail: andrea.english@
ed.ac.uk
Recebido em: 29/01/2021 – Aprovado em: 25/11/2021
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v28i3.12237
906 ESPAÇO PEDAGÓGICO
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de Herbart (una teoría que en su mayoría ya no se discute en la losofía educativa angloamericana) puede ser
productivo para nuestra comprensión de la educación moral en sociedades democráticas y plurales.
Palabras clave: educación moral; escucha crítica; Herbart.
Abstract
In his central educational work, The Science of Education (1806), J. F. Herbart did not explicitly develop a theory
of listening, yet his concept of the teacher as a guide in the moral development of the learner gives valuable
insight into the moral dimension of listening within teacher-student interaction. Herbart’s theory radically calls
into question the assumed linearity between listening and obedience to external authority, not only illumina-
ting important distinctions between socialization and education, but also underscoring consequences for our
understanding of the role of listening in educational relations. In this inquiry, Andrea English argues that critical
listening in teaching contributes to the moral education and development of the learner. To do this, she exami-
nes Herbart’s view of the teacher’s task as a moral guide in the realm of moral education. English contends that
reexamining Herbart’s theory of education (a theory that is, for the most part, no longer discussed in Anglo-A-
merican educational philosophy) can productively inform our understanding of moral education in democratic
and pluralist societies.
Keywords: moral education; critical listening; Herbart.
Introdução
Em seu principal trabalho educacional – A pedagogia geral derivada do fim da
educação –, Johann Friedrich Herbart não desenvolveu explicitamente uma teoria
da escuta. Entretanto, seu conceito de professor como guia do desenvolvimento mo-
ral do educando oferece percepções valiosas sobre a dimensão formativa da escuta
na interação professor-aluno (HERBART, 1902a). A teoria de Herbart questiona
radicalmente a linearidade assumida entre escuta e obediência à autoridade exter-
na, não apenas iluminando distinções importantes entre socialização e educação,
mas também ressaltando as consequências para nossa compreensão do papel da
escuta nas relações educacionais. Nesta investigação, defendo que a escuta crítica
no ensino contribui para a educação moral e o desenvolvimento do educando. Para
fazer isso, eu examino a visão de Herbart sobre a tarefa do professor como um guia
moral no campo da educação moral.
Pode parecer contraintuitivo dizer que o modo como um professor escuta um
aluno contribui para o desenvolvimento moral do educando. Em geral, podemos
supor que são as regras e normas morais que um professor transmite aos alunos,
ou as boas ações do professor e as interpretações de papéis que servem para educar
moralmente o aluno. A partir dessas suposições, pareceria que a educação moral
exigiria principalmente que o educando, não o professor, ouvisse, já que o aprendiz
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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é aquele que precisaria entender e obedecer às regras e normas morais passadas a
ele ou a ela. Nessa perspectiva, a escuta do professor parece se conectar à educação
moral apenas como um meio de avaliar se o aluno deu respostas corretas definidas
de maneira normativa.
Para compreender estas hipóteses, devemos primeiro reconhecer que a escu-
ta não é um aspecto unilateral e passivo do aprendizado. Em vez disso, implica
uma inter-relação entre as pessoas, em que cada uma é aberta para o outro. Ouvir
nos mantêm abertos para o outro – para as necessidades, os desejos, as ideias, os
questionamentos e os julgamentos do outro. Quanto a esse aspecto, a escuta é uma
parte essencial da experiência de ensino do professor2.
Para explorar a noção de escuta no ensino, volto-me para o trabalho de Johann
Friedrich Herbart, um dos fundadores da moderna teoria educacional. Em geral,
Herbart não é mais discutido na filosofia educacional anglo-americana, o que se
deve, pelo menos em parte, à crítica de John Dewey a alguns aspectos do trabalho
de Herbart3. Essa negligência em relação ao trabalho de Herbart no discurso edu-
cacional contemporâneo levou a uma perda de percepção dos aspectos frutíferos de
sua teoria educacional. Eu afirmo que reexaminar a teoria da educação de Herbart
pode ser producente à nossa compreensão da educação moral em sociedades demo-
cráticas e plurais.
No modelo de Herbart, a tarefa do professor como guia moral não é transmitir
um conjunto particular de regras morais e leis à criança e, subsequentemente,
escutar como a criança se conforma a essas regras. Ao invés disso, a tarefa do
professor é criar um relacionamento com o aluno que apoie o educando no desen-
volvimento de um censor interno. Esse censor interno pode ser descrito como uma
voz interior que interrompe no pensamento do aluno e orienta o educando ao que
fazer ou não diante de um dilema moral. Essa voz interior é cultivada através da
educação. Por conta disso, o professor se depara com uma tarefa difícil: identificar
em que medida os alunos estão se ouvindo, isto é, interrompendo-se por meio de
seu próprio censor interno, antes de uma ação explícita. Nesse contexto, o diálogo
com o aluno – e, portanto, a escuta da parte do professor – assume um papel vital.
Esta investigação analisa o papel da escuta na concepção de educação moral
de Herbart. Especificamente, acompanho o papel da escuta do professor na concep-
ção de Herbart como guia moral. Eu analiso a escuta do professor como um modo
crítico de ouvir o aluno e como um modo reflexivo autocrítico de ouvir. Antes de
examinar esses dois aspectos da escuta do professor que são vitais para o desenvol-
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vimento da pessoa moral, é necessário primeiro investigar a ideia de Herbart sobre
o que torna uma pessoa moral.
O sujeito moral e o paradoxo educacional
Em seu influente trabalho inicial, A representação estética do mundo como
tarefa principal da educação, Herbart definiu sua noção do sujeito moral mais con-
cretamente ao afirmar que: “o homem moral comanda a si mesmo” (HERBART,
1902b, p. 62). Herbart viu essa ideia representada no imperativo categórico de
Kant e procurou destacar a relação intersubjetiva entre o eu e o outro, ou seja, for-
mulando que o imperativo categórico expressa um julgamento de si próprio à luz do
reconhecimento do outro. Isso aparece mais claramente na segunda formulação de
Kant (1988, p. 58): “Haja de tal maneira que você trate a humanidade, seja em sua
própria pessoa ou na pessoa de qualquer outro, sempre e ao mesmo tempo como fim
e nunca meramente como meio para um fim”.
Na visão de Herbart, o imperativo categórico é central para entender a mora-
lidade. Contudo, o conceito da pessoa moral como alguém que é capaz de julgar a
sua própria vontade de acordo com os princípios da universalização e da humani-
dade instaura um dilema para os educadores que Herbart acreditava que Kant não
abordou adequadamente. Esse dilema está no fato de que a capacidade dos alunos
de julgar por si mesmos o que é bom e correto precisa ser cultivada através da
educação. Além disso, para cultivar a capacidade dos alunos de julgar com autode-
terminação, os educadores devem influenciar as escolhas dos alunos sem escolher
por eles e sem manipulá-los4. A preocupação de Herbart destaca o paradoxo da
educação que reside no fato de que a educação para a autonomia é alcançada atra-
vés da heteronomia, ou, em outras palavras, a capacidade do indivíduo de mediar
o pensamento e a ação com razão e julgamento é possibilitada por relações educa-
cionais intergeracionais e intersubjetivas.
A fim de abordar essa preocupação, Herbart argumentou que os educadores
devem entender como os indivíduos fazem escolhas. Ele argumentou que não é a
liberdade transcendental, mas a “liberdade de escolha” concreta que os educadores
precisam entender, pois esse é o único tipo de liberdade sobre a qual eles podem ter
influência (HERBART, 1902b, p. 61). Herbart adotou uma abordagem fenomeno-
lógica para analisar como os seres humanos fazem escolhas. Especificamente, ele
investigou o que está envolvido na escolha pelo bem. Ele perguntou: O que acontece
no momento em que um indivíduo escolhe não seguir suas inclinações ou desejos
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egoístas, preferindo agir em reconhecimento e respeito pelo outro? Conforme Her-
bart, em momentos de crise moral, o indivíduo experimenta uma ruptura com seu
self, distancia-se do eu e começa a observá-lo e julgá-lo. Assim, podemos entender o
eu como dividido em dois eus, isto é, tanto como sujeito julgador quanto como objeto
sendo julgado. Herbart se referiu a esses dois lados de nós mesmos como partes de
nosso caráter, um subjetivo e outro objetivo (HERBART, 1902a, p. 200).
Embora a terminologia de Herbart esteja um pouco desatualizada, a distinção
entre eu subjetivo e eu objetivo é útil para entender sua visão dos processos de
tomada de decisão moral. O “caráter objetivo” compreende todas as escolhas que
alguém fez até aquele momento em sua vida. Esse lado de si mesmo é objetivo
porque já é formado por escolhas que, em grande medida, se tornaram hábitos e
rotinas. O “caráter subjetivo” refere-se ao eu reflexivo, o qual julga o self objetivo,
potencialmente critica escolhas passadas e cria novas regras para a conduta futu-
ra (HERBART, 1902a, p. 200). Esses dois lados de nós mesmos surgem divididos
quando nos deparamos com situações novas e desconhecidas.
O rompimento que experimentamos em dilemas morais é significativo para
Herbart porque marca um certo tipo de relação consigo mesmo. Marca o momento
em que alguém está em desacordo consigo e se encontra em um conflito interior
ou “luta interior” (inneren Kampf) (HERBART, 1902a, p. 200). Para entender o
conceito de Herbart sobre o sujeito moral e a educação moral é necessário aprofun-
dar-se nesse conceito de luta interior. A experiência da luta interior se deve ao fato
de que nossas decisões passadas entram em conflito com as exigências da situação
atual – assim, nosso lado objetivo entra em conflito com nosso lado subjetivo. A luta
interior marca o ponto em que podemos fazer mudanças na maneira como agimos
no mundo. Esses momentos de luta interior não são necessariamente morais; eles
podem ser parte de todo tipo de processo de tomada de decisão em uma pessoa
harmoniosamente interior. Nossa luta interior torna-se parte da tomada de decisão
moral quando marca o ponto em que temos a opção de nos afastarmos das ações
egoístas e nos movermos para ações que respeitem os outros. Esses são os momen-
tos em que nos perguntamos: o que devo fazer?
A fim de extrair as implicações morais da luta, Herbart destacou o aspecto
dialógico dessa relação de self-self implícita na noção de Kant de julgamento moral.
Argumentou que, quando um indivíduo enfrenta uma crise moral – por exemplo,
mentir ou dizer a verdade em uma dada situação –, podemos imaginar que a “voz
do imperativo moral” surge no indivíduo e distingue o “digno e bom” de um lado,
e o “comum e ruim” de outro (HERBART, 1902b, p. 63). Essa voz surge dentro do
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espaço de auto-observação. Isto é, surge como parte do lado subjetivo de nosso
caráter, quando nos encontramos em uma luta sobre se devemos seguir desejos e
inclinações egoístas ou tomar um novo caminho que respeita o outro.
Herbart enfatizou que essa voz do imperativo moral não tem nada necessaria-
mente em comum com o eu que julga. Essa voz dominante que ouvimos dentro de
nós tem um aspecto moral na medida em que é informada por ideias éticas e é auto-
crítica. Em outras palavras, é ouvido como uma “censura” (Censur) – um julgamen-
to negativo – pela pessoa que está inclinada a seguir interesses e desejos egoístas
(HERBART, 1902b, p. 63, 1902a, p. 204-209). Uma pessoa deve aprender a ouvir
essa voz, isto é, cada indivíduo deve aprender a ouvir seu próprio censor interior.
Implícita na análise de Herbart do indivíduo moral está a ideia de que, para
ser moral, deve-se ouvir a si mesmo de uma maneira particular, a saber, deve-se
ouvir os comandos de seu próprio senso interno no contexto dos dilemas morais.
Isso se baseia no senso moral da noção de ouvir a si mesmo que lembra o daemon
que chega a Sócrates como uma voz dizendo-lhe o que não fazer (PLATO, 1966)5.
Nesses momentos, podemos dizer que começamos a escutar interiormente e iniciar
um diálogo interno do tipo que Bernhard Waldenfels (1995, p. 96) descreve quando
afirma que, no diálogo interior, “o narrador se separa de seu passado e se impõe
para agir de maneira diferente no mundo futuro”. Dessa forma, a ideia de uma pes-
soa escutando uma voz interior como um sensor interno, como eu irei desenvolver
posteriormente, conecta-se à ideia de seres humanos como seres que questionam e
aprendem que podem questionar seus próprios motivos e colocar em dúvida seus
planos de ação. Somente quando essa voz que surge dentro de nós é informada por
ideias baseadas no reconhecimento do outro, é que a escuta dessa voz assume uma
dimensão moral.
A ênfase de Herbart nessa luta dentro de nós como um aspecto moral dos pro-
cessos decisórios é significativa para sua teoria da educação moral: a luta marca o
ponto em que há uma abertura na experiência de um indivíduo, um espaço no qual
o indivíduo tem a escolha de romper com seu passado e agir de forma diferente
no futuro. Esse momento de luta interior, observou Herbart, é um momento exis-
tencial que experimentamos com tanta força que pode ameaçar a “saúde mental”
e “corporal” (HERBART, 1902a, p. 204). O processo de aprender a encarar a luta
interna e ouvir o sensor interno é um aspecto essencial da aprendizagem no campo
da moralidade.
A escolha do indivíduo para ouvir a voz do imperativo moral e agir contra o
interesse próprio em direção ao outro é um ato de “liberdade interior”, que Herbart
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via como um aspecto de todos os seres humanos e algo que os educadores podem
influenciar. A ideia de “liberdade interior” delimita a relação moral de si mesmo
consigo mesmo, especificamente a relação da vontade de uma pessoa com o julga-
mento crítico que essa pessoa lança sobre sua própria vontade6. Essa ideia destaca
a capacidade humana de autorreflexão que separa os seres humanos de outros ani-
mais, isto é, nossa capacidade de nos libertar interiormente de nossas inclinações,
restringindo-nos da ação, nos voltando para nós mesmos, pensando criticamente
e julgando nossas inclinações com aprovação ou desaprovação. Assim, a pessoa
moral é capaz de agir contra as inclinações autocentradas e tornar a liberdade
interior “prática” (HERBART, 1851, p. 33f). Para Herbart, o conceito de “liberdade
interior”, juntamente com os conceitos de “retidão” (Rechtlichkeit) (o qual combina
as ideias de direito e equidade) e “bondade” (Güte), formam as três ideias éticas
centrais para a educação moral7.
Herbart argumentou que a tarefa da educação moral é desenvolver a capaci-
dade do educando de compreender e julgar moralmente de forma reflexiva, e não
normativamente8. Como Rainer Bolle (2007, p. 53) enfatiza, a moralidade de Her-
bart se refere à “capacidade de avaliar suas próprias ações de acordo com os pontos
de vista morais e agir de acordo com esse julgamento”. O relato de Herbart sobre a
tomada de decisão moral problematiza a ideia de que a educação moral equivale a
iniciar os outros cegamente em uma ordem ética existente ou em uma nova ordem
ética prevista pelos próprios educadores. Além disso, ele rejeitou as noções de edu-
cação centradas na criança que deixam todos os julgamentos nas mãos do educan-
do sem orientação. Em vez disso, para Herbart, há duas ideias opostas no cerne da
educação moral: primeiro, que os educadores têm a responsabilidade de não deixar
ao acaso, se os alunos escolhem ações de interesse próprio ou ações que reconhecem
o outro. Em segundo lugar, que os educadores devem deixar o espaço livre para que
os alunos decidam por si mesmos como agir, seja por interesse próprio ou moral. A
questão central, então, é a seguinte: que tipo de educação permitiria aos professo-
res guiar os alunos para as relações do self moral sem tornar os educandos depen-
dentes dos julgamentos dos outros? A resposta de Herbart é dupla. Ele argumentou
que a educação envolve tanto “instrução educativa” (erziehende Unterricht) quanto
“orientação moral” (Zucht)9. Consequentemente, a instrução baseia-se na expansão
do conhecimento e da experiência dos aprendentes para além do imediatismo de
seu mundo observado, para que eles vejam a pluralidade de escolhas que poderiam
fazer no mundo. A orientação moral é baseada no diálogo que apoia o pensamento
crítico dos alunos sobre as escolhas que devem fazer no mundo. Embora esses dois
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campos da educação estejam intimamente interligados na prática do professor,
meu foco aqui será em como Herbart vislumbrou o aspecto dialógico da relação
professor-aluno na educação como uma forma de orientação moral.
Escuta crítica e orientação moral
No contexto de sua discussão sobre a educação moral, Herbart apontou para
um dilema central na prática educacional que ainda tem relevância para a práti-
ca docente hoje. Ele observou que o professor só pode testemunhar a escolha da
criança – boa ou ruim – depois que a criança tiver agido de acordo com ela. Para
o professor, a moralidade da criança é um evento no mundo, um “acontecimento”
(Ereignis), para usar o termo de Herbart (1902a, p. 61). O dilema reside, portanto,
no fato de que, para influenciar a formação do caráter moral e do desenvolvimento
do educando, os professores não podem esperar que o educando tenha agido. Em
vez disso, eles devem ser capazes de influenciar o aluno antes que o aluno tenha
feito escolhas concretas no mundo. Mesmo as boas escolhas de uma criança po-
dem não ser, de fato, morais, se forem resultado de imitação e não de julgamento
autorreflexivo. Herbart explicou que a única maneira de contornar esse dilema é
conceber a tarefa do professor como uma forma de orientação moral que visa en-
tender e influenciar o processo de pensamento por trás das escolhas do educando.
Nesse sentido, a orientação moral implica uma forma de diálogo com o educando,
através do qual o professor questiona o aluno de um modo que leva o próprio aluno
a se questionar, isto é, a questionar suas próprias suposições e motivos para a ação.
Dessa forma, o diálogo com o aluno envolve interromper os modos tomados como
garantido de pensar e agir do aprendido, de forma a cultivar a luta interior do alu-
no, de modo que o aluno comece a desenvolver um censor interno. Nesse contexto,
a orientação moral exige que o professor ouça criticamente o educando e também
de maneira autocrítica, como explicarei a seguir.
Para entender esse conceito de professor como guia moral, é útil observar
como Herbart diferenciou sua ideia de professor de Jean-Jacques Rousseau, cujo
modelo também podemos associar ao educador como guia no cultivo do indivíduo
moral. Embora Herbart compartilhasse com Rousseau a preocupação com o desen-
volvimento e a liberdade de cada indivíduo e, como Rousseau, via a educação como
um meio de cultivar essa liberdade, ele diferia de Rousseau em sua abordagem
à educação. Em mais de uma ocasião em seu trabalho, Herbart criticou especi-
ficamente a visão de Rousseau do educador como “acompanhante de Emílio em
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cada passo” (HERBART, 1896, p. 128, 1902b, p. 79). Ainda que sua crítica pareça
relativamente inofensiva a princípio, Herbart estava enfrentando um problema
significativo presente no núcleo da concepção pedagógica de Rousseau, a saber, de
que a estreita relação entre o educador e Emílio não permite a Emílio a liberdade
de exploração do tipo que as crianças devem se envolver por conta própria. Além
disso, o educador não tem a liberdade de obter o tipo de distância do educando
necessária para o julgamento crítico de seus pensamentos e ações10. Assim, embora
Herbart reconhecesse que Rousseau acreditava tanto na possibilidade teórica como
real da educação que leva o indivíduo à liberdade, diferenciando-a da adesão cega
que conduz à autoridade, ele argumentou que o método de Rousseau realmente
alcançaria o fim oposto: o professor no modelo de Rousseau é como “um escravo
acorrentado ao educando” de uma maneira que dificulta a liberdade tanto do pro-
fessor quanto do educando (HERBART, 1896, p. 128)11. Em última análise, Herbart
considerou o método de Rousseau de educar “o homem natural” não apenas difícil
para o professor, mas também para o educando, porque o educando não ganha o
tipo de experiências variadas necessárias para aprender a ser livre no sentido de
ser capaz de viver “no meio da sociedade heterogênea” (HERBART, 1902b, p. 79).
A ideia contrastante de Herbart sobre o professor é mencionada em sua Pales-
tra introdutória a estudantes de pedagogia (HERBART, 1896). Nela deu uma visão
da teoria da orientação moral desenvolvida em seus trabalhos posteriores. Herbart
escreveu que, em vez de ser um acompanhante em todas as etapas, o educador deve
ser “um guia sábio de longe, que com palavras profundamente penetrantes e ação
firme” sabe quando proteger os alunos e quando deixá-los em seus próprios cuidados
(HERBART, 1896). Essa frase resume o que Herbart quis dizer com orientação moral
(Zucht). Em oposição ao modelo de Rousseau, Herbart acreditava que o professor
necessitava de certa distância do educando para observar e julgar criticamente as
escolhas do educando. Por conta disso, é somente através da distância educativa que
o professor pode entender como a criança é influenciada pelo mundo imediatamente
observado, com todos os seus limites, e assim reconhecer em que o pensamento e as
interações da criança com o mundo precisam de expansão ou modificação. O pro-
fessor como guia moral está sempre procurando descobrir em que medida o aluno
está considerando os outros em seus pensamentos e escolhas. Os professores podem
se perguntar: Até que ponto esse aluno percebe as consequências de suas ações? O
aluno consegue suspender a ação e contemplar suas escolhas? Ou o aluno está agin-
do caprichosa e instintivamente? O aluno está imitando o que os outros fazem ou
dizem, ou procurando encontrar e entender o que é bom por conta própria? A prática
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educativa que simplesmente diz ao educando o que fazer ou o que é bom e correto não
pode responder a essas difíceis questões éticas e pedagógicas. Como Herbart enfati-
zou, nenhuma quantidade de discursos unidirecionais ou advertências pode ajudar
os professores a entender os alunos, e sem entender o aluno como um indivíduo, os
professores não são capazes de julgar como orientar cada educando a se tornar cons-
ciente e aberto ao outro em um sentido moral. Por essa razão, a escuta crítica entra
em foco como aspecto essencial da orientação moral.
Escutando o educando
Herbart sustentou que o educando individual deve ser o “ponto de orientação”
para todas as decisões do professor (HERBART, 1902b, p. 113). Desse ponto de
vista, nem a experiência prática nem os princípios a priori podem nos dizer isolada-
mente como educar, porque cada educando individual é único e só pode ser enten-
dido pelo professor no momento, isto é, através de experiências vividas e interação
interpessoal. O indivíduo deve “ser encontrado, não deduzido” (HERBART, 1902b,
p. 83). Isso significa que o professor deve entender onde o aluno está começando em
seu processo de aprendizado e onde o aluno ainda precisa crescer.
Nas diversas salas de aula de hoje, é cada vez mais importante que os pro-
fessores compreendam como descobrir cada aluno como um indivíduo único, sem
impor preconceitos ou fazer suposições sobre os alunos. A noção de Herbart sobre
o professor ajuda a esclarecer como a escuta pode desempenhar um papel vital no
atendimento à singularidade de cada aluno individual. Em seu modelo, “descobrir”
o aluno implica que o professor escute criticamente o aluno, tanto independente
de quanto no contexto do diálogo. Nos escritos de Herbart, podemos diferenciar as
maneiras como o guia moral do professor é orientado para o educando individual
através da escuta crítica. No contexto atual, uso o termo “crítico” para descrever a
escuta do professor, a fim de referir-me ao fato de que o professor está escutando
maneiras de entender como o aluno está julgando a si mesmo e avaliando o que é
ouvido com base na distinção entre egoísmo e consideração pelos outros. Especi-
ficamente, ouvir criticamente é orientado para a compreensão do aluno em três
aspectos: ouvir para saber onde está o aluno; ouvir para saber em que direção
expandir o pensamento do educando; e ouvir para saber quando terminar a tarefa
da orientação moral. Aqui, explicarei cada um deles por sua vez.
No modelo de Herbart, a orientação moral envolve inicialmente descobrir
como o aluno pensa por si próprio. Herbart argumentou que o professor deve vir
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a entender o aluno sem preconceitos iniciais, porque considerou necessário que
o professor primeiro avaliasse como o aluno normalmente pensa. Afirmou que o
professor deve ouvir todos os “desejos inocentes” da criança sem “prematuramen-
te [procurar] corrigi-los”, pois estes podem estar ligados às “opiniões e visões” da
criança (HERBART, 1902b, p. 243). O professor está escutando aqui, o que eu estou
chamando de saber ouvir onde o aluno está, é uma maneira de ser orientado para
o aluno, a fim de entender como o aluno pensa, de modo a obter uma impressão
inicial de como os pensamentos do aluno podem influenciar as ações.
A ideia de Herbart de orientação moral não é simplesmente ouvir com neutra-
lidade as opiniões do educando, nem é afirmativamente levar o aluno a assumir as
opiniões do professor. Pelo contrário, envolve a problematização da visão do edu-
cando sobre si mesmo, na medida em que é informado pelo egoísmo e pelo interesse
próprio, e não pelo respeito e reconhecimento do outro. Por essa razão, o professor
como guia moral também deve se engajar em diálogo com o aluno para entender
ativamente como o aluno pensa e o que as escolhas do aluno estão informando. O
objetivo do diálogo é entender se o aluno está agindo inclinado meramente para o
interesse próprio, sem considerar cuidadosamente a situação em questão. Dessa
forma, o professor usa perguntas que procuram mediar entre o pensamento e a ação
do aluno, a fim de colocar o educando em conflito consigo mesmo, de modo que o alu-
no se posicione fora do seu self, a fim de ganhar distância sobre si ou suas intenções
iniciais, tornando-se autorreflexivo e formando juízos críticos sobre essas intenções.
Essa forma de diálogo tem como objetivo iniciar o pensamento reflexivo e autocrítico
do aluno, para que possamos reconhecer que a orientação do professor em relação
ao aluno envolva ouvir para saber em que direção expandir o pensamento do aluno.
Para entender esse sentido de escuta, podemos nos voltar para o exemplo de
Herbart de como um professor, como guia moral, reagiria de maneira diferente a
dois alunos distintos, cada um deles apanhado de uma mentira (HERBART, 1902b,
p. 240). Ele explicou que se um professor ouve uma criança dizendo uma “menti-
ra interesseira” pela primeira vez, então o professor deve corrigir o educando de
forma dura para que o aluno reconheça a gravidade e as consequências de seu ato
e queira se corrigir, a fim de não arriscar perder o respeito que ela havia vencido
anteriormente. No entanto, se o professor começar a reconhecer que uma criança se
tornou uma “mentirosa deliberada”, o professor deve abordar a situação de forma
diferente. Como Herbart observou, se o professor usasse palavras corretivas seve-
ras para a criança que já tinha o hábito de mentir, a criança só se tornaria “mais
enganosa e insidiosa” (HERBART, 1902b, p. 240). Essa criança sabe que o profes-
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sor desaprova, mas seus hábitos mostram que ele não está preocupado com essa
desaprovação. Herbart argumentou que a única maneira de lidar com tal situação
não é por reprimendas isoladas, mas expandindo o “círculo de pensamento” do edu-
cando para que ele possa descobrir e valorizar o significado de respeito e escolher
outras opções de ação (HERBART, 1902b, p. 240)12.
Em ambos os casos, o professor está olhando e ouvindo todo o indivíduo como
um ser histórico. Embora ambos os alunos estejam mentindo, o professor está ou-
vindo a mentira de maneira diferente. O professor ouve a cada aluno não apenas
em um momento isolado, mas como uma pessoa que está em processo de mudança
e crescimento. O professor nesse modelo deve fazer constantemente conexões entre
as escolhas presentes e passadas do educando individual e avaliar como elas se re-
lacionam com possibilidades futuras de mudança. Esse tipo de julgamento pedagó-
gico da pessoa como um todo requer um professor que possa expandir o “círculo de
pensamento” do educando em direções diversificadas, o que significa apresentar ao
aluno modos alternativos de ver o mundo, novas ideias e diferentes conhecimentos
ou experiências que apresentam diferentes opções para ação.
Em sua teoria da educação moral, Herbart desenvolveu quatro formas de in-
teração dialógica que visam cultivar a aprendizagem moral expandindo o pensa-
mento do educando de tal maneira que o aluno comece a entrar em uma relação
moral própria. Para Herbart, o professor procura entender como o educando está
julgando a si mesmo e tem a responsabilidade de regular a autocompreensão e
o autojulgamento do educando com base nas relações estéticas estabelecidas nas
ideias de “liberdade interior”, “bondade” e “retidão”. O professor está, assim, orien-
tando os alunos a compreender e problematizar a diferença entre o bem e o mal
e a se transformar nessa base. Através do processo de diálogo, o professor leva os
alunos a confrontarem a si mesmos e a suas próprias histórias de aprendizado,
julgando suas decisões passadas e entrando em uma autorrelação moral implícita
nessas ideias éticas. Essas formas de interação podem ser descritas como educação
moral que (1) “suspende” (halten ou anhalten) aos alunos, para que não ajam de
maneira caprichosa e lembrem-se de suas escolhas passadas, boas e más, se são
coerentes de acordo com decisões passadas na medida em que estas eram represen-
tativas do reconhecimento dos outros; (2) ajuda os alunos a “determinar” (bestim-
men) escolhas presentes compatíveis com um “calor para o bem”; (3) exige que os
aprendentes “criem regras” (regeln) para ações futuras com base em tais escolhas;
e (4) “apoia” (unterstützt) a luta interior dos aprendentes (Kampf), apoiando-os na
oposição ao seu interesse inicial de ocupação consigo mesmo e seguindo com ações
que são baseadas em sua nova compreensão da coisa boa ou certa a fazer13.
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Herbart não pretendia sugerir uma receita para a ação do educador. Ele deu,
no entanto, um exemplo que ajuda a esclarecer como o professor como guia moral
pode interagir com o aluno, a fim de fazer com que o aluno entenda e julgue a si
mesmo de acordo com uma ideia de retidão:
As crianças se associam umas às outras e trocam coisas e serviços a preços mais ou menos
fixos. A interferência dos adultos, e mesmo apenas a antecipação dessa possível interferência,
tornam a justiça entre as crianças incerta e priva-as de seu respeito. [...]. Nós podemos esta-
belecer como um princípio nunca perturbar o que existe entre crianças sem boas razões, nem
mudar suas interações em polidez forçada. Quando surgirem disputas, devemos primeiro de-
terminar o que foi estabelecido e acordado entre as próprias crianças, e devemos tomar o lado
da criança que de alguma forma foi privada de sua parte justa. Então devemos tentar ajudar
cada criança para o que ela merece, tanto quanto isso for possível sem ferimentos violentos
à justiça. E, finalmente, devemos apontar além de tudo isso para o que é melhor para o bem
comum [...] e qual será a principal medida para futuros acordos. [...]. Ao aluno [nunca deve
ser permitido] formar o hábito de fazer do seu direito o terreno determinante de suas ações; o
direito dos outros deve ser para ele uma lei estrita (HERBART, 1902b, p. 261).
Neste exemplo, o professor se envolve em diálogo com o aluno para ajudar o
aluno a entender o que significa manter-se em um acordo, mesmo quando isso é difí-
cil e pode entrar em conflito com interesses egoístas. O professor traz não apenas os
acordos que foram feitos entre as crianças, mas também ideias adicionais que, como
afirmou Herbart, apontam para o “bem comum”. O educando está sendo confronta-
do com um desafio aqui de seguir os seus próprios desejos ou para olhar além deles
e perguntar o que poderia significar reconhecer o outro. Isso marca o momento em
que o educando se encontra em uma “luta” (Kampf), que força o educando a ques-
tionar suas suposições e motivos de ação14. Nesse processo de diálogo, o educando
começa a entender a ideia de justiça e também a cultivar seu senso interior, o que
ajuda o educando a julgar as ações com base nesse novo entendimento. No entanto,
o modo como o educando decide atuar não depende apenas do sensor interno do
caráter subjetivo, dizendo ao educando o que não fazer, mas também se o caráter
objetivo do educando desenvolveu o que Herbart chamou de “um calor pelo bem”15.
A descrição de Herbart da interação professor-aluno em relação a educação
moral visa sugerir uma compreensão própria da natureza da relação educacional
entre professor e aluno que ainda é relevante hoje: a relação educacional envolve
um professor que mantém a orientação necessária sobre os alunos sem interferir
em sua liberdade para decidir por si mesmos a coisa boa e certa a fazer. Sobre esse
aspecto, é fundamental para a tarefa do professor, na orientação moral, que ele
apoie a luta interna dos alunos. Essa ideia contraria agudamente as noções auto-
ritárias de educação moral que se baseiam no julgamento autoritário do professor
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sobre o que está certo, de modo a liberar os alunos do conflito interno. Ele também
contraria os modelos centrados na criança, nos quais os alunos podem arbitraria-
mente ignorar conflitos de princípios e nunca decidir se envolver no desconforto
do conflito interno sobre as questões do bem. Opondo-se a essas visões, Herbart
ressaltou que essa experiência de luta e conflito interno é uma forma educativa de
experiência negativa que é parte constitutiva do aprendizado moral16.
O objetivo da escuta do professor em contextos em que o educando está enga-
jado em luta interior para enxergar além dos seus próprios desejos é “mostrar ao
aluno o seu eu melhor”, de tal modo que ele aprende a “sentir” e a ouvir sua própria
“reprovação interior” (HERBART, 1902b, p. 235). Através do processo de educação
moral, como Herbart imaginou, o educando “se encontra sob sua própria censura”
(HERBART, 1902b, p. 246). Esse momento de autorreprovação interior marca um
momento definitivo no processo educacional do educando. Marca “o início natural
da educação moral, que é fraca e incerta em si mesma” (HERBART, 1902b, p. 240).
Em um dilema moral, o educando fica preso em sua experiência entre o certo e o
errado, perdido em território desconhecido e enredado em uma situação que pode,
de fato, ter muitas saídas moralmente corretas e erradas. Ao interromper os modos
de ser do aluno no mundo, tomados como certos, o professor abre a possibilidade
para o educando experimentar o eu de forma diferente, entrar em conflito com o
self, sentir-se inseguro sobre o que fazer, ouvindo a voz do senso interior. Em últi-
ma análise, o aluno deve começar a sentir e ver a si mesmo escolhendo ações que
reconhecem o outro. Isto é o que Herbart quis dizer quando escreveu que a tarefa
da educação moral é criar possibilidades para a criança “se achar escolhendo o bem
e rejeitando o mal” (HERBART, 1902b, p. 61).
Herbart buscou um modelo de educação que trouxesse os alunos para uma
relação moral consigo mesmos, apresentando-lhes opções, ampliando seu círculo de
pensamento através da instrução e criando, assim, uma situação na qual o impe-
rativo categórico tem um significado para os educandos e os leve a julgar e agir de
acordo com isso. Em situações educacionais concretas, a luta interna do educando
configura um problema tanto para o professor quanto para o aluno e na relação
interpessoal formada e estabelecida. Enquanto o educando pode tentar evitar con-
flitos internos e seguir hábitos, o professor tem a difícil tarefa de cultivar a luta
interna do educando, trazendo diferentes pontos de vista e ideias que contradizem
os pontos de vista do educando. Somente assim os alunos podem começar a experi-
mentar o poder da liberdade interior que eles experimentam quando percebem que
podem se distanciar de suas inclinações iniciais e optar por não as seguir. Para Her-
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bart, esse tipo de experiência moral não é possível sem uma forma de instrução que
forneça uma base forte de visões variadas e plurais do mundo, visões que expandam
os pensamentos dos alunos para além de sua comunidade imediata e mostrem uma
multiplicidade de escolhas. Essa postura forma a base do argumento de Herbart de
que instrução e educação moral devem reciprocamente apoiar-se mutuamente.
Herbart também refletiu sobre o fim da tarefa da educação moral e, nesses
insights, podemos identificar a terceira maneira pela qual os professores podem
se orientar em relação aos alunos por meio da escuta. No momento em que os
alunos demonstram a capacidade de tomar suas próprias decisões esclarecidas e
autodeterminadas, o professor, como guia moral, tem a tarefa de acabar com a
orientação moral. Herbart ressaltou que a orientação moral é autoenfraquecedora
e deve procurar seu próprio término (HERBART, 1902b, p. 239, 249)17. Para fazer
isso, o professor deve ouvir e procurar saber quando terminar a tarefa de guia mo-
ral, porque o educando se tornou seu próprio guia. Ouvindo o educando, o professor
procura determinar se o educando aprendeu a suportar a luta e a recalcitrância de
experiências negativas constitutivas de processos de tomada de decisões morais e
a agir em reconhecimento ao outro. Herbart afirmou que quando o educando “pode
seguir seu caminho de forma independente”, então o professor deve abandonar “to-
das as reivindicações de orientação moral [Zucht]” e “limitar-se a observação sim-
pática, compreensiva, amigável e confiavelmente” (HERBART, 1902b, p. 239, 249).
A relação professor-aluno muda neste ponto, assim como o diálogo entre eles: todo
o conselho do professor ao aluno tem “o propósito de levar o aluno a pensar sobre
o assunto por si mesmo” (HERBART, 1902b, p. 239). À medida que o processo de
orientação moral termina, o aluno assume um papel mais forte de iniciar o diálogo
com o professor, pedindo conselhos sobre problemas e dilemas. O professor então
se engaja no diálogo, não tanto para liderar e orientar, mas para oferecer conselhos
que encorajem o aluno a pensar e investigar o problema por conta própria.
Escuta e a autocrítica no ensino
A teoria da orientação moral de Herbart demonstra que compreender e respon-
der aos alunos requer professores que escutem também atentamente a voz autocrítica
interna. Em todos os aspectos da educação, assim como na orientação moral, os pro-
fessores devem reconhecer os educandos como seres que estão mudando e aprenden-
do, capazes de transformar suas visões do mundo, fazendo perguntas e desenvolvendo
um sensor interno. Mas ouvir criticamente alguém que está em processo de mudança
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requer professores que possam mudar e alterar seus julgamentos de alunos em novas
situações. Requer professores capazes de se observar, de experimentar sua própria
alteridade e de escutar a voz de seu sensor interior, impedindo-os de agir de modo que
questionem seu julgamento do educando. A esse respeito, Herbart nos deu um insight
adicional sobre o que a escuta crítica no ensino implica: é autocrítica e exige que os
professores orientem sua escuta interiormente ouvindo seu próprio sensor interno.
Por analogia, Herbart deu uma ilustração dos aspectos sutis do que significa
escutar interiormente o professor:
Assim como um cantor pratica para descobrir o compasso e as melhores gradações de sua
voz, o professor deve, em pensamento, praticar subindo e descendo a escala do encontro
[com o educando] . . . de modo que ele possa banir com autocrítica afiada toda dissonância,
alcançar a certeza necessária em atingir cada nota, a flexibilidade necessária para mudar,
e o conhecimento indispensável dos limites de seu órgão (HERBART, 1902b, p. 237).
Para ampliar a analogia de Herbart, podemos dizer que o professor como guia
moral está tentando “atingir a nota certa” com cada educando. Essa é uma tarefa
difícil porque o que pode ter funcionado para um aluno pode não funcionar para
outro, e o que funcionou uma vez com uma criança pode não funcionar mais tarde
com essa mesma criança. Os professores estão sempre buscando aberturas para
o diálogo, de modo que suas palavras não “caiam em ouvidos surdos”, por assim
dizer. Uma professora pode perguntar a si mesma: estou dizendo ao aluno algo que
ele já conhece? Estou usando um tom muito severo para criticar um erro honesto?
Estou aceitando a explicação do educando sobre suas ações quando deveria fazer
mais perguntas? Em outras palavras, o professor está perguntando: O aluno está
me ouvindo? A teoria da orientação moral de Herbart demonstra que compreender
e responder aos alunos exige professores que escutem atentamente sua própria
voz autocrítica interna. Em todos os aspectos da educação, assim como na orien-
tação moral, os professores devem reconhecer os educandos como seres que estão
mudando e aprendendo, capazes de transformar suas visões de mundo, fazendo
perguntas e desenvolvendo um sensor interno. Mas ouvir criticamente alguém que
está em processo de mudança requer professores que possam mudar e alterar seus
julgamentos, considerando os alunos em novas situações. Requer professores ca-
pazes de se observar, de experimentar sua própria alteridade e de escutar a voz de
seu senso interno, impedindo-os de agir de modo que questionem seu julgamento
do educando. A esse respeito, Herbart nos deu um insight adicional sobre o que a
escuta crítica no ensino implica: é autocrítica e exige que os professores orientem
sua escuta interiormente ouvindo seu próprio censor interno.
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O professor, na visão de Herbart, deve ser uma pessoa moral, isto é, alguém
que é guiado por ideias éticas e pelo educando. Os professores devem cuidar de
como eles são ouvidos pelo aluno e procurar ser ouvidos como tendo preocupação
com a educação e a formação do aluno (Bildung) (HERBART, 1902b, p. 229, 243),
e não simplesmente por ter interesse em corrigir os erros do aluno ou concedendo
apreciações isoladas (HERBART, 1902b, p. 86, 241). Para Herbart, para criar o
tipo de relação educacional em que professor e aluno são ouvidos um pelo outro,
os professores devem estar abertos a coisas que não funcionam como planejadas
e capazes de aprender com seus erros (HERBART, 1902b, p. 239, 269). Aprender
a manter a abertura e flexibilidade em relação ao outro como educando é a arte
do que Herbart chamou de tato pedagógico, que se relaciona com o conceito de
phronesis de Aristóteles, ou a arte de tomar decisões sábias e esclarecidas a cada
momento18. O tato pedagógico exige que os professores julguem com base em olhar,
escutar e captar as perguntas, dificuldades, lutas e frustrações dos alunos em to-
dos os aspectos da aprendizagem19. Os insights de Herbart sobre ouvir no ensino
demonstram que a escuta crítica não é estática – pode e deve mudar, à medida que
o educando muda. Os professores devem orientar sua escuta de maneira diferente,
à medida que os seres humanos diante deles se tornam orientados de maneira
diversa em relação ao mundo. Para Herbart, a moralidade não é uma parte de uma
pessoa, nem simplesmente parte de momentos isolados da vida. Em vez disso, a
moralidade se conecta à pessoa inteira em todos os eixos da vida. Mas se tornar
moral não significa adquirir modos fixos de responder a situações difíceis, mas
envolver a capacidade de lidar com o inesperado da vida, o que nos desvia do curso.
Como Herbart observou, o ser humano é um “camaleão”, sempre mudando, e sem-
pre há uma chance de nos encontrarmos enredados em um dilema moral e em uma
luta com nós mesmos (HERBART, 1902b, p. 204).
Para Herbart, toda educação é educação moral, pois influencia as escolhas dos
alunos. O objetivo da educação deve ser o de iniciar o autojulgamento de cada edu-
cando, criando situações nas quais o aluno compara e julga as concepções individuais
e sociais do bem e do mal. Nesse objetivo Herbart via a educação também como au-
toeducação. O professor deve ouvir criticamente o aluno, a fim de encontrar manei-
ras de iniciar a desarmonia dentro do aluno em relação às suas escolhas potenciais,
de tal forma que o aluno seja colocado “em desacordo com ele mesmo, de maneira
que ele deva educar a si” (HERBART, 1851, p. 485). Com sua referência à autoeduca-
ção, Herbart não elogiou nem o autodidatismo nem uma forma radical de educação
centrada na criança. Em vez disso, ele estava colocando em foco uma forma de au-
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toformação que surge através do processo de relações educacionais intersubjetivas.
Neste modelo, a autoformação começa concretamente quando os alunos começam a
reconhecer que podem e devem avaliar e julgar suas próprias ações de acordo com
ideias éticas, fazer conexões entre circunstâncias e escolhas passadas e presentes e
saber quando precisam de mais orientação e aprendizado contínuo. De acordo com
esse conceito de educação, o aspecto moral do diálogo está no fato de que é uma forma
de interação intersubjetiva que apoia o processo de autoeducação do educando.
Reexões nais sobre as dimensões morais de uma sociedade que escuta e é plural
A teoria educacional de Herbart é limitada na medida em que limita a noção
da luta interior do educando em relação à aprendizagem moral, enquanto Dewey
posteriormente amplia a noção de luta – como dificuldade, perplexidade e dúvida
– para ser constitutiva de todos os campos da aprendizagem20. No entanto, a teoria
da orientação moral de Herbart ajuda a iluminar a dimensão moral transformadora
da escuta na relação professor-aluno: o professor deve ouvir-se criticamente a fim de
encontrar maneiras de cultivar a voz interior do educando como senso interno. Para
Herbart, isso ocorre somente quando os alunos possuem opções de escolha, caso con-
trário, eles se engajam em lutas e se tornam compelidos a contemplar o que é bom e a
escolher com base nisso. Por meio do diálogo, os professores podem criar espaço para
que os alunos se encontrem entre o certo e o errado, um espaço no qual os alunos se
abrem ao outro e aprendem a julgar-se a partir do reconhecimento do outro.
Ao entrarmos na segunda década do século XXI, pode parecer estranho olhar
para Herbart em busca de insights sobre educação em uma sociedade pluralista.
Escrevendo no início do século XIX, Herbart não havia experimentado as democra-
cias cada vez mais inclusivas do século XX, nem experimentara as atrocidades das
ditaduras do século XX. No entanto, ele fez uma observação à frente de seu tempo
que enfatiza a diferença entre a educação em sociedades pluralistas e autoritárias
de uma forma que ainda é vitalmente relevante hoje:
A educação desencoraja tudo. . . quando promove a vaidade e o egoísmo. . .. A criança, o me-
nino e o adolescente – em todas as idades, devem estar acostumados a suportar a censura
interna que põem em ação, desde que fale com justiça e seja compreensível. É um princí-
pio fundamental da orientação moral garantir que a voz geral do ambiente, assim como a
opinião pública, permita que o sensor interno seja ouvido corretamente... Se o professor
é o único que representa a voz geral, ou se ele deve contradizê-lo, ele terá dificuldade em
demonstrar o valor da censura (HERBART, 1902b, p. 247).
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Essa afirmação revela que o pensamento autocrítico do tipo requerido para a
ação moral pressupõe um público que permite a crítica. Os professores não podem
ser solicitados a ser o porta-voz das normas sociais, nem podem ser autorizados a
impor suas opiniões pessoais ao aluno. Ambas as situações reduzem a escuta dos
professores para uma escuta de conformidade dos alunos com uma autoridade ex-
terna. Para que os alunos possam realmente reconhecer seu próprio senso interno
como significativo, eles devem ser confrontados com diferenças de perspectiva e
autorizados a se engajar em crítica social em uma sociedade pluralista democrá-
tica. Somente em tais encontros com a alteridade e a diferença que os educandos
são interrompidos pelo outro de uma maneira educativa: o outro nos convoca a
responder de maneira que nos tornemos autocríticos em relação aos nossos modos
dados de ser no mundo.
Nas salas de aula de hoje, a educação moral corre o risco de ser incluída sob
termos do gerenciamento de sala de aula, e os professores correm o risco de perder
de vista o efeito educativo que podem ter sobre a compreensão moral e as expe-
riências dos alunos. A escuta do professor está se tornando desvalorizada como um
meio de entender os educandos e entender onde seus pensamentos e julgamentos
precisam de expansão e modificação. Tanto nos contextos de aprendizagem cogni-
tiva como a moral, a escuta corre o risco de ser reduzida a um meio de ouvir se o
aluno está certo ou errado de acordo com as regras e normas prescritas.
Em última análise, a tarefa do professor é encontrar uma maneira de falar e
ouvir o aluno de forma que rompa a conexão imediata do educando entre ouvir e
obedecer à autoridade externa. Ensino e educação moral baseados na obediência
cega do educando à autoridade funciona contra o fomento da escolha do educando
e, portanto, contradiz o critério central da noção de educação moral de Herbart.
Enquanto modelos de educação moral autoritários servem apenas como um meio
de silenciar a voz interior crítica do educando, afirmo que os insights de Herbart
formam uma base para a extensão de modelos de educação moral reflexivos e crí-
ticos que visam iniciar a transformação da voz interior de seu educando, de modo
que seja criticamente ouvido dentro do eu. Para cultivar compreensões morais e
experiências na sociedade democrática, os alunos precisam ser introduzidos a vá-
rias perspectivas e sistemas de valores conflitantes para que possam entender a
diferença entre as áreas boas, ruins e cinzas, e possam se envolver ativamente na
experimentação de entendimentos variados do bem21.
O tipo de moralidade da escuta interna requer poder ser entendida como pres-
tar atenção ao senso interno de alguém. Mas essa experiência de ouvir uma voz
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interior não é necessariamente discursiva, pode ser sentida como um momento
existencial de interrupção que nos impede de seguir. Waldenfels (1995) ressalta
que a voz interior do ser humano é sempre ao mesmo tempo sua e do outro. Se le-
varmos a sério o fato de que a educação tem a capacidade de afetar e cultivar a voz
interior de um indivíduo, então podemos começar a perceber que a voz interior de
cada pessoa é cultivada intersubjetivamente e representa um ser histórico, social e
educando que pode e deve ver o outro em si mesmo.
Notas
1 Partes deste ensaio foram apresentadas na conferência anual de 2009 da American Educational Research
Association e na conferência anual de 2010 da Philosophy of Education Society of Great Britain. Gostaria de
agradecer à Mount Saint Vincent University por uma doação interna que ajudou a apoiar a pesquisa sobre
este projeto. Também gostaria de agradecer aos editores do simpósio, Sophie Haroutunian-Gordon e Megan
Laverty, e também a Leonard Waks e Walter Okshevsky, por seus comentários úteis sobre rascunhos anterio-
res deste ensaio. Título original: Critical listening and the dialogic aspect of moral education: J. F. Herbart’s
concept of the teacher as moral guide. Tradução e revisão do Dr. Odair Neitzel e do Dr. Cláudio Almir Dalbosco.
2 A literatura recente ressaltou algumas das várias conexões entre escuta e educação, em particular como a
escuta é a maneira pela qual podemos aprender um do outro de maneira interativa e participativa. Veja,
por exemplo, Nicholas C. Burbules (1993), James Garrison (1996), Katherine Schultz (2003), Sophie Ha-
routunian-Gordon (2004, 2009), Leonard J. Waks (2007), e meu próprio trabalho e o trabalho de autores
que contribuem para este simpósio. Além disso, um ensaio anterior sobre a importância de ouvir na edu-
cação, intitulado de O ouvir tem tido uma escuta justa?, de William Hare’s (1975). Ademais, os trabalhos
de Emmanuel Levinas e sua conexão com a nossa compreensão da escuta também estão sendo tomados em
contextos educacionais; ver, por exemplo, Sharon Todd (2003).
3 Dewey foi influenciado de maneira importante por Herbart e foi membro da National Herbart Society in
America. Sua crítica central a Herbart foi que sua teoria era muito centrada no professor, de tal maneira
que tornava o método instrucional do professor muito metódico e inflexível. De acordo com Dewey, o método
de instrução de Herbart não permitia a flexibilidade necessária para engajar as experiências vividas dos
educandos, das quais surgem suas dificuldades e, assim, seu aprendizado. Veja, por exemplo, John Dewey
(1980), Democracy and Education (1916), no capítulo 6. No entanto, como os teóricos contemporâneos ob-
servaram, a crítica de Dewey se mostra mais relevante para os seguidores de Herbart, os herbartianos (que
enfatizavam uma adesão mais rígida ao cumprimento de etapas formais de instrução) do que para o próprio
Herbart. Veja, por exemplo, Johannes Bellman (2004, p. 467-488) e Nel Noddings (2006). Como argumentei
em outro lugar, a crítica de Dewey tem validade com referência à teoria de instrução de Herbart, mesmo
quando talvez não seja tão rígida quanto Dewey viu que seja. A teoria instrucional de Herbart não explica
totalmente as experiências de dificuldade e dúvida do aluno como pontos de partida para o aprendizado.
Contudo, Dewey ignorou um aspecto central da teoria da orientação moral de Herbart, a saber, a luta do
educando, que aponta para semelhanças no trabalho desses dois teóricos. Esse conceito será desenvolvido
no presente artigo. Sobre esse ponto, ver também Dietrich Benner e Andrea English (2004, p. 409-428) e
Andrea English (2007b, p. 133-142). Na filosofia do ouvir de Dewey, ver Leonard J. Waks (2007).
4 Para a discussão de Herbart sobre Kant, ver Herbart (1902a,1902b). Para uma crítica da visão de Herbart
sobre Kant, ver Dietrich Benner e Wolfdietrich Schmied-Kowarzik (1967).
5 Sobre essa ideia, ver Nigel Blake et al. (2000, p. 151); veja também Benner e English (2004, p. 409-428).
Sobre a filosofia do ouvir de Platão, veja Sophie Haroutunian-Gordon (2011).
6 Ver, em particular, Johann Friedrich Herbart (1851, p. 33-36); ver também Herbart (1902a, p. 263).
7 Herbart explicou as ideias éticas em sua Filosofia prática (1808), mas mencionou, em sua Pedagogia geral
(1806), três que são particularmente importantes para o educador no campo da orientação moral. Em sua
filosofia prática, Herbart explicou que as ideias representam as relações estéticas de uma pessoa consigo
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mesma, para os outros e para os objetos. Para ver mais sobre essas noções, ver Herbart (1902b, p. 210-259) e
Herbart (1851). Para uma discussão mais aprofundada dessa ideia, ver Dietrich Benner (2007, p. 146-167).
8 Ver Benner e English (2004).
9 É importante notar que neste ensaio estou fazendo uma mudança significativa na tradução padrão deste
termo. Traduzi o termo de Herbart, Zucht, como “orientação moral”, em vez de usar a tradução padrão de
Zucht como “disciplina”. Herbart referiu-se a formas de ação pedagógica que impedem uma criança de agre-
dir fisicamente a si mesma ou aos outros de governo (Regierung), que é vertido na tradução padrão como
“governo”, mas na minha opinião é mais apropriadamente traduzido como “disciplina”. Herbart diferencia
disciplina (Regierung) da educação moral. Enquanto a disciplina se concentra nos resultados das ações dos
alunos com o objetivo de impedir que os alunos prejudiquem a si mesmos ou aos outros, a educação moral se
concentra na compreensão do pensamento por trás das ações dos alunos, uma tarefa que podemos chamar
de orientação moral (Zucht) (HERBART, 1902b, p. 233). Herbart viu a disciplina como pré-condição indis-
pensável para a educação formativa; no entanto, ele observou que não faz parte da verdadeira educação
porque só funciona negativamente para evitar danos, e não deve ter uma influência formativa intencional.
Herbart se referiu à tarefa do professor no desenvolvimento do caráter moral como Zucht. O termo Zucht
vem do verbo alemão ziehen, que significa extrair. Essa ideia de prática educacional como Zucht descreve
uma forma de educação que tem um efeito formativo no desenvolvimento do caráter moral dos alunos, e é
por isso que afirmo que o conceito é melhor abordado em inglês como “orientação moral”.
10 Para estender a crítica de Herbart, podemos acrescentar que muitos dos exemplos de Rousseau são basea-
dos em situações planejadas e, até certo ponto, manipuladoras, destinadas a fazer com que Émile tenha a
experiência de aprendizado “correta”. Veja, por exemplo, como Émile é ensinado a não ter medo de másca-
ras e outros objetos assustadores. Para uma discussão sobre a concepção de medo de Rousseau, ver Andrea
English e Barbara Stengel (2010). A liberdade que Rousseau (1979, p. 63) imaginou para o educando é
mostrada em sua ideia de que na primeira infância a criança não deveria ter permissão para desenvolver
hábitos fixos: “o único hábito que a criança deve adquirir é nenhum hábito”. Esse ponto é importante
também para Herbart, que concordou com Rousseau que a criança não deveria ser habituada desde cedo a
pensar ou agir de certas maneiras, porque, segundo ele, isso limita os interesses da criança mais tarde, na
vida. Para uma análise da concepção de escuta de Rousseau na educação, ver Megan J. Laverty (2011).
11 Em um ensaio posterior, Herbart acrescentou que, enquanto a imagem de Rousseau do educador é muito
centrada na educação de uma única criança, professores que estão mais preocupados em ter muitos estu-
dantes ao seu redor do que em educá-los, perdem a nuance mais fina do relacionamento educacional. As
visões de Herbart são parte de sua crítica às escolas. Ele acreditava que as escolas estavam restringindo
as relações educativas que podem ser formadas entre professores e alunos e advertiu que, se os professo-
res não tiverem tempo e oportunidade adequados para formar esses relacionamentos, eles, por sua vez,
perderão o desejo de cultivar tais relacionamentos. Tal observação se aplica à situação escolar de hoje. Ver
Johann Friedrich Herbart (1964, p. 143-151).
12 Ver Herbart (1902b, p. 213) e o seu conceito sobre a instrução educativa diversificada.
13 Para a descrição completa dessas ideias, ver Herbart (1902b, p. 242-250).
14 Embora existam algumas semelhanças entre a ideia de diálogo de Herbart e a teoria da clarificação de
valores proposta por Louis Raths, Merrill Harmin e Sidney Simon (1966, p. 28, 47, 72) – como a impor-
tância de apresentar alternativas ao educando – existem também diferenças importantes. Uma análise
detalhada está para além do âmbito deste ensaio; no entanto, uma distinção central entre a teoria do diá-
logo professor-aluno de Herbart e a teoria da clarificação de valores é que esta última enfatiza o processo
de valorização sobre o seu produto. A teoria dos valores propõe que o professor não pretende que os alunos
vejam quaisquer valores particulares como importantes; pelo contrário, o professor é relativamente neutro
em termos de valores, apenas ajudando os alunos a “clarificar” aquilo em que acreditam e valorizam na
fase atual da sua vida, sem os ajudar a mudar valores problemáticos. (Se o professor permanece ou não
verdadeiramente neutro em termos de valor neste modelo é outra questão para deliberação). Este modelo
parece não ter o objetivo de engajar os alunos na crítica de seus próprios interesses de ocupação consigo
mesmo e de colocar os alunos em conflito consigo mesmos nessa base. Dessa forma, o esclarecimento de va-
lores pode ter por objetivo ajudar os alunos a compreenderem a si mesmos, mas não tenta explicitamente
ajudar os alunos a transformarem sua autocompreensão através da autocrítica de acordo com as relações
morais estabelecidas nas ideias éticas, que é o aspecto central da orientação moral aqui desenvolvida.
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15 Isto está relacionado com a tarefa da instrução que visa expandir os interesses dos alunos em múltiplas
direções e apresentar ideias tanto do bem como do mal, certo e errado, de modo a que os alunos possam dis-
tinguir entre estes e procurar novos significados para o bem. Herbart considerou a história e a literatura
como disciplinas particularmente importantes porque podem dar aos educandos a capacidade de aprender
com os acertos e erros dos seres humanos. O calor para o bem está ligado à “necessidade estética”, ou ao
“dever”, que nos obriga a agir de acordo com o imperativo moral nos dilemas morais. Sobre estas noções,
ver Herbart (1902a, 1902b).
16 Sobre este conceito de experiência negativa na teoria educacional de Herbart, ver English (2007a). Mais
discussões sobre este conceito podem ser encontradas em Hans-Georg Gadamer (1975), Gunther Buck
(1969), Dietrich Benner (2003), Benner e English (2004) e Fritz Oser (1998).
17 Ver também Nicholas C. Burbules (2007, p. 17-21). Nesse ensaio, Burbules sublinha que toda a autoridade
na educação deve ser autossuficiente.
18 Sobre a filosofia de escuta de Aristóteles, ver Suzanne Rice (2011).
19 Para mais sobre este conceito, ver Herbart (1896), Jakob Muth (1967) e Max van Manen (1991).
20 Sobre esse ponto, ver Andrea English (2005, 2007b).
21 Para autores que trabalham em projetos nas escolas nessa direção, ver, por exemplo, Fritz Oser (2005, 2006).
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Complexidade, instrução educativa e formação política
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Complexidade, instrução educativa e formação política1
Complexity, educational instruction and political formation
Complejidad, instrucción educativa y formación política
Thomas Rucker*
Resumo
O persente artigo resulta de pesquisa de revisão bibliográca, de perspectiva analítica e hermenêutica. Ocupa-
-se em reconstruir conceitos fundamentais da teoria pedagógica de Herbart, na tentativa de sinalizar para as
contribuições deste para a reexão sobre a formação política dos jovens para conviver, existir e participar das
modernas sociedades complexas e democráticas. As sociedades complexas são constituídas por sujeitos orien-
tados por uma pluralidade de perspectivas e formações de pensamento, em constante processo de confronto e
deliberação. Cabe à formação política não impor perspectivas aos jovens, mas desenvolver um olhar em múlti-
plas direções e mobilizar os educandos para que construam perspectivas próprias. Trata-se de pensar a formação
através da instrução educativa, principalmente pela formação do interesse múltiplo, como meio de formação
política dos jovens para conviverem com a diversidade de perspectivas sem serem subjugados ou restringidos
em sua liberdade de assumir posições diversas. O autor conclui que, apesar de Herbart não ter se ocupado siste-
maticamente com o tema da formação política, tal tema perpassa sua teoria, podendo ser rastreado em diversas
passagens e momentos de sua obra.
Palavras-chave: Herbart; interesse múltiplo; democracia; autogoverno.
Abstract
The persistent article is the result of bibliographical review research, from an analytical and hermeneutic per-
spective. It is concerned with reconstructing fundamental concepts of Herbart’s pedagogical theory in an at-
tempt to signal his contributions to the reection on the political formation of young people to live together,
exist and participate in modern complex and democratic societies. Complex societies are made up of subjects
guided by a plurality of perspectives and thought formation, in a constant process of confrontation and delibera-
tion. Political formation is not to impose perspectives on young people, but to develop an open, multidirectional
outlook and to guarantee and mobilize those educated who build their own perspectives. It is a question of
thinking about formation through educational instruction, especially formation in multiple interests, as a means
of political formation for young people to live with the diversity of perspectives without being subjugated or
restricted in their freedom to assume diverse positions. The self-concludes that, although Herbart did not deal
systematically with the theme of political formation, the theme of politics permeates his theory, and can be
traced in various passages and moments of his theory or work.
Keywords: Herbart; multiple interest; democracy; self-government.
* Doutor em Educação. Docente de Fundamentos das Ciências da Educação na Universidade de Berna, Suíça. Orcid:
https://orcid.org/0000-0003-3047-8745. E-mail: thomas.rucker@edu.unibe.ch
Recebidoem: 29/01/2021 – Aprovado em: 25/11/2021
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v28i3.12236
930 ESPAÇO PEDAGÓGICO
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Resumen
El persistente artículo es el resultado de una investigación de revisión bibliográca, desde una perspectiva ana-
lítica y hermenéutica. Se ocupa de reconstruir los conceptos fundamentales de la teoría pedagógica de Herbart
en un intento de señalar sus contribuciones a la reexión sobre la formación política de los jóvenes para vivir
juntos, existir y participar en las modernas sociedades complejas y democráticas. Las sociedades complejas es-
tán formadas por sujetos guiados por una pluralidad de perspectivas y formación de pensamiento, en un cons-
tante proceso de confrontación y deliberación. La formación política no consiste en imponer perspectivas a los
jóvenes, sino en desarrollar una mente abierta en múltiples direcciones y garantizar y movilizar a los educados
que construyen sus propias perspectivas. Se trata de pensar en la formación a través de la instrucción educativa,
especialmente a través de la formación a los múltiples intereses, como un medio de formación política de los
jóvenes para vivir con la diversidad de perspectivas sin ser subyugados o restringidos en su libertad de asumir
diversas posiciones. El autor concluye que aunque Herbart no trató sistemáticamente el tema de la formación
política, el tema de la política impregna su teoría y puede ser rastreado en varios pasajes y momentos de su
teoría o trabajo.
Palabras clave: Herbart; interés múltiple; democracia; autogobierno.
Introdução
Johann Friedrich Herbart geralmente é considerado fundador da pedagogia
como ciência. Sua exigência de que a pedagogia deve desenvolver seus próprios
conceitos e, associado a eles, um pensamento independente (HERBART, 1964a,
p. 8) determinou o estabelecimento da pedagogia como área científica no contexto
da língua alemã, mas em certa medida também, internacionalmente. O estatuto
clássico de Herbart permanece indiscutível até hoje, no entanto, também e sobre-
tudo, porque ele próprio deu importantes contribuições para vários problemas da
pedagogia como ciência, tais como dos pré-requisitos antropológicos da educação
(educabilidade), o problema da tarefa educacional (moralidade) ou o problema da
peculiaridade da atividade educacional (causalidade).
A contribuição de Herbart para a teoria da formação política, por outro lado, é
geralmente considerada de menor importância. Andreas Flitner (1957, p. 99), por
exemplo, considera que Herbart “contribuiu pouco” em relação ao “problema da
formação política” na pedagogia. O que não é mencionado na avaliação de Flitner
é que Herbart entendeu a formação política como importante tarefa da instrução
educativa. Isto deve ao fato de Herbart ter apenas formulado o problema da for-
mação política no contexto de uma instrução educativa e não o ter feito de forma
sistemática. Precisamente aqui que entra a presente contribuição: irei tentar mos-
trar que Herbart definiu a promoção da formação política como tarefa da instrução
educativa e, ligado a ela, apresentou importantes elementos para a construção de
uma teoria pedagógica da formação política. É possível deixar claro que o conceito
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Complexidade, instrução educativa e formação política
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de formação política de Herbart, visto sistematicamente, pode ser entendido como
resposta original à situação de complexidade típica das sociedades democráticas
modernas.
O artigo está dividido em cinco seções: Num primeiro momento, explicarei
as autossignificações atuais da sociedade moderna (1). Em seguida, me ocupo em
descrever o modo como são abordadas as formas básicas de formação distinguidas
por Herbart como governo, ensino e disciplina formativa (2). A partir disso foco
particularmente a definição das tarefas do ensino em Herbart, nomeadamente de
apoiar o desenvolvimento do interesse múltiplo (3). Numa quarta seção, discuto
a determinação do interesse político de Herbart ou a relação política entre o eu
e o mundo (4). Nesta base, é finalmente possível descrever a instrução educativa
como um meio da formação política. No centro está uma clarificação do conceito de
formação política no horizonte do pensamento pedagógico de Herbart (5).
Sociedade complexa
As sociedades democráticas modernas descrevem-se como sociedades comple-
xas. Como tal, confrontam-nos em quase todas as áreas com perspectivas irredutí-
veis e uma dinâmica aberta para o futuro. Nas sociedades democráticas modernas,
os fatos são descritos a partir de diferentes perspectivas, sem que uma perspectiva
experimente uma aceitação geral. Além disso, a interação de perspectivas não é
fixada em uma ordem específica, mas as ordens surgem, são atualizadas e modifi-
cadas e, nesse sentido, são sempre apenas temporariamente estáveis. A sociedade
democrática moderna é complexa porque não existe uma regra que permita trans-
formar a interação de perspectivas numa ordem que seja aceita por todos e estável
a longo prazo (Cf. ANHALT, 2012b; RUCKER, 2014b; RUCKER; ANHALT, 2017).
Nesse sentido, as sociedades complexas já não conhecem um ponto de vista a
partir de um Deus do qual tudo possa ser compreendido de imediato. Em vez disso,
descrevem-se como uma interação irredutível de perspectivas em que não há pos-
sibilidade de estabelecer uma perspectiva geralmente vinculativa2. Esta situação é
detalhada a partir da consideração: de que consiste numa multiplicidade de áreas
heterogêneas em que as pessoas vivem as suas vidas (1.1); de que estão em conflito
entre si (1.2); sendo por isso que as pessoas operam num estado de instabilidade
que, em última análise, requer a procura inconclusiva de orientação (1.3).
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Mundos de orientação
A sociedade democrática moderna é um contexto que consiste numa multi-
plicidade de áreas heterogêneas em que as pessoas julgam, agem e comunicam
direito, ciência, religião, arte, economia, moralidade, educação, política, etc. Cada
um desses contextos segue regras de orientação constitutivas e regulatórias. As
regras constitutivas do contexto determinam o que “é” um contexto social em que
as pessoas levam as suas vidas. Niklas Luhmann (1997) descreve esses tipos de
regras como diferenças. Segundo o autor, uma pessoa que se quer dar bem no con-
texto da ciência teria de se orientar na distinção entre verdade e mentira. Em
contraste, uma pessoa que opera no mundo da moralidade encontra orientação na
diferença entre bem e mal. Para o direito, outra distinção é constitutiva, nomeada-
mente a distinção entre direito e injustiça. Em contraste, as regras regulatórias de
contexto determinam como as pessoas julgam, agem e se comunicam em um dado
contexto. Por exemplo, um estilo de vida cristão não é constitutivo para o mundo
da religião ou um estilo de vida liberal não é constitutivo para o mundo da política.
Pelo contrário, ambos os casos envolvem orientações regulatórias dentro do mundo
da religião ou do mundo da política, para as quais existem posições religiosas ou
políticas alternativas.
Em sociedades complexas, estamos perante uma “diferença de perspectiva”
irredutível que anda de mãos dadas com uma “codificação múltipla da realidade”
(NASSEHI, 2017, p. 61) e torna impossível compreender o mundo como totalidade,
ou seja, o mundo como mundo. A referência a fatos nunca é possível como uma
“visão do nada” (Thomas Nagel) ou como uma visão de um “exílio cósmico” (Willard
Van Orman Quine), mas sempre apenas como uma perspectiva que é tomada sob
as condições de uma sociedade democrática moderna e, portanto, ao mesmo tempo
sob condições de complexidade.
Ao orientarem-se para regras específicas, as pessoas tomam posições e, asso-
ciadas a elas, perspectivas sobre fatos. Assim, uma pessoa que se orienta para as
regras constitutivas do contexto econômico leva em conta uma perspectiva econô-
mica dos fatos. Uma situação é assim constituída como uma situação econômica.
No entanto, os respectivos fatos também podem ser vistos a partir de uma pers-
pectiva alternativa, por exemplo, a partir de uma perspectiva estética, em que as-
pectos que não podem ser abordados a partir de outra perspectiva são capturados.
Em resumo: de outros pontos de vista, os fatos podem ser observados e descritos
de forma diferente. Esta é a experiência fundamental que todos os que crescem
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em sociedades complexas têm e que, portanto, deve ser refletida a partir de uma
perspectiva educativa.
O antagonismo
Nas sociedades democráticas modernas as pessoas não são prescritas de todas
as regras da sua orientação. Em vez disso, é-lhes dada a oportunidade de viverem
as suas vidas autodeterminadas, desde que cumpram as leis aplicáveis, que elas
próprias estão envolvidas em determinar. O fato de as pessoas aproveitarem a
oportunidade para adotarem seus próprios pontos de vista tem como consequência
que qualquer discussão pública de um assunto está dividida numa multiplicidade
de perspectivas.
Nesse contexto, as sociedades democráticas modernas já não conhecem um
“certo ideal forte de uma vida boa”, mas, antes, caracterizam-se pelo fato de ten-
tarem assegurar as condições prévias para que “os cidadãos possam seguir a sua
própria ideia de uma vida boa ou bem-sucedida” (WILDFEUER, 2004, p. 222). Por-
tanto, pode-se dizer que o “conceito moderno de vida boa ou bem-sucedida” é, em
última análise, o de “autonomia no sentido de uma vida autodeterminada” (WIL-
DFEUER, 2004, p. 233). As sociedades democráticas modernas deixam ao próprio
indivíduo a responsabilidade de decidir à luz de que ideias relacionadas com o con-
teúdo do bem ele quer levar a sua vida, o que não exclui, mas inclui planos de vida
que reduzem a autonomia. Nas democracias modernas, as pessoas podem decidir
por si próprias por suas preferências e pôr de lado nas suas vidas, o que, em última
análise, levanta a difícil questão de saber se, e em caso afirmativo, como é que a
vida e a coexistência bem-sucedidas podem ser alcançadas em conjunto.
Nas sociedades democráticas modernas, a fim de assegurar as condições pré-
vias para um modo de vida autodeterminado na coexistência humana, as pessoas
não confiam apenas na “auto-obrigação moral dos cidadãos” para “contribuir para
uma coexistência suportável” (WILDFEUER, 2004, p. 222), mas normas no senti-
do de expectativas de comportamento supraindividualmente válidas são também
levadas ao indivíduo, cuja observância é por vezes enfaticamente esperada. Depen-
dendo do grau em que as expectativas são vinculativas, as infrações às normas são
sancionadas em diferentes graus. Nesse sentido, as normas definem os limites do
que é permitido, dentro dos quais as pessoas têm a oportunidade de decidir por si
próprias o que preferem e o que adiam. Assim, tais limites determinam qual é a
margem de manobra de que as pessoas dispõem para agir de acordo com os seus
934 ESPAÇO PEDAGÓGICO
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próprios juízos de valor, sem terem de recear sanções. No entanto, não se deve
esquecer que as pessoas devem aceitar normas para que possam cumprir a sua
função de traçar limites. Isso significa que o consentimento às normas depende dos
juízos de valor das pessoas.
Nas sociedades democráticas modernas, a decisão sobre o que deve ser ante-
cipado e adiado não está sujeita à padronização. Isso porque essas sociedades são
guiadas pelo valor de um estilo de vida autodeterminado e, por sua vez, ancoram
esse valor como norma na lei. Para dizer sem rodeios: nas democracias modernas,
o consentimento às normas, mesmo na forma de leis, não pode ser forçado pelas
próprias normas. A consequência do direito de escolher os aspectos preferidos de
cada um é que as pessoas nas sociedades democráticas modernas também devem
ter a liberdade de rejeitar normas à luz dos seus próprios juízos de valor, com todas
as consequências (Cf. ANHALT, 2012a, p. 97ff, 128f, 131). Nesta perspectiva, as
sociedades democráticas modernas são, em última análise, dependentes de uma
orientação para obrigações supraindividuais através do autocompromisso indivi-
dual e, assim, assumem inevitavelmente o risco da sua própria existência contínua.
Não se pode assumir que um número suficiente de pessoas esteja preparado para
se comprometer com responsabilidades supraindividuais. Em resumo: “O Estado
liberal e secularizado vive de condições que não pode garantir a si mesmo. Essa é a
grande aventura que ele fez em nome da liberdade” (BÖCKENFÖRDE, 1976, p. 60).
A norma de vida autodeterminada tem como consequência que nas sociedades
democráticas modernas os fatos podem ser vistos à luz de diferentes perspectivas.
A interação de perspectivas é irredutível, uma vez que as sociedades abertas não
permitem que uma perspectiva seja universalmente vinculativa apenas como a
perspectiva supostamente “certa”. Em vez disso, as perspectivas constitutivas e
reguladoras dos contextos sociais estão em disputa entre si. Jean-François Lyotard
(1987, p. 9) descreve como “disputa” um “caso de conflito entre (pelo menos) duas
partes que não pode ser resolvido adequadamente por não existir uma regra de
direito aplicável a ambos os argumentos”. Para dissolver a teia de perspectivas,
seria necessária uma regra que permitisse determinar a ordem “correta” das pers-
pectivas. Cada regra para determinar a ordem “certa” das perspectivas pode, no
entanto, ser confrontada com alternativas na situação de perspectiva, o que leva a
que a questão da orientação da regra “certa” surja novamente. Qualquer tentativa
de pôr em ordem as várias perspectivas seria, ela própria, arrastada para a pers-
pectiva. Isso não pode ser negado, nem é possível para o indivíduo eliminá-lo por
seus próprios meios. É simplesmente um fato de crescer em sociedades modernas
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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e democraticamente constituídas que existem diferentes perspectivas ao mesmo
tempo.
Busca de orientação
Na situação de conflito, as pessoas levam suas vidas na possibilidade e ne-
cessidade de escolher entre perspectivas alternativas. Todas as decisões que as
pessoas tomam aqui excluem alternativas que também teriam sido possíveis (cf.
BERGER; LUCKMANN, 1996). A “agonia da escolha” é, por assim dizer, a expres-
são psicológica de um problema complexo. Este não se mostra único. O problema
também não pode ser resolvido com a “regra de um só”. Pelo contrário, o problema
exige uma decisão que precisa ser tomada e bem fundamentada para convencer
os outros. A escolha de uma opção de solução, no entanto, não resolve o problema,
sobretudo porque outros julgam de forma diferente, ou seja, podem propor soluções
alternativas. Precisamente porque é esse o caso, o problema que é processado e que
se tenta resolver continua a ser um problema.
Porque as decisões para certas regras são contingentes, ou seja, não são im-
possíveis nem necessárias, as pessoas em certa perspectiva operam num estado de
instabilidade. A falta de estabilidade não significa que as pessoas nas sociedades
modernas já não sejam guiadas por regras. Pelo contrário, são inúmeras as regras,
muitas das quais se contradizem entre si, mas que ao mesmo tempo são válidas
(cf. BAUMAN, 2003, p. 14). O lado negativo desta relativização dos sujeitos é um
problema de incerteza que se expressa no fato de cada vez mais temas estarem a
suspender o que em tempos anteriores parecia ser uma orientação dada inques-
tionavelmente. Dificilmente qualquer regra em sociedades complexas é dada “em
si mesma”, e a questão que se coloca é a de saber o que manter quando não há
alternativa à ordem. Pode dizer-se, portanto, que o homem moderno se tornou in-
sustentável, na medida em que em sociedades complexas já não existem regras que
cumpram a função de oferecer a todos os povos um seguro sustento simultanea-
mente a longo prazo. A questão das regras de orientação “corretas” constitui antes
um problema permanente, que é constantemente trabalhado de novo na vida e na
coexistência das pessoas, mas que não pode ser transferido para uma solução final.
Nesse sentido, o homem moderno está numa busca aberta de orientação para
o futuro (cf. RUCKER; ANHALT, 2017, p. 13ff). O que se quer dizer com isso é que
há uma busca constante de regras pelas quais as pessoas se orientam para julgar,
agir e comunicar, a fim de lidar com a situação de perspectiva de condições em
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constante mudança. Como não temos conhecimento certo sobre o que são as regras
“certas” para todos, as quais devem ser seguidas, a busca por orientação é um pro-
blema permanente, para o qual não existem regras finais e, portanto, um processo
basicamente inacabável, no qual cada um encontrou funções de “retenção” como
um ponto de partida contingente para a busca individual e coletiva por orientação.
Nesse sentido, ao homem moderno é negada a possibilidade de encontrar um lugar
que possa oferecer uma posição final, porque ela seria imune a ser questionada a
partir de outra perspectiva. Em condições de complexidade, devemos tomar uma
decisão sem poder justificar o pedido de validade feito com as nossas decisões com
a exclusão de um “ponto de paragem” externo, ou seja, sem decisão (cf. ANHALT;
WELTI, 2018, p. 13f).
Governo, educação e disciplina
A teoria de Herbart da instrução educativa faz uma distinção entre três for-
mas básicas de educação, ou seja, governo da infância, instrução e disciplina for-
mativa. As duas últimas são chamadas de “educação em geral” e são distinguidas
como tal do governo. De acordo com Herbart, o governo só tem a tarefa de preparar
a “educação em geral”, ou seja, assegurar que a instrução e a disciplina formativa
se tornem possíveis. A sua tarefa, por outro lado, é proporcionar educação ao in-
divíduo. “Educação e não educação, ou seja, a oposição contraditória que separa
a educação atual do governo” (cf. HERBART, 1964e, p. 166). Para Herbart, isto
significa que a educação deve iniciar e apoiar o desenvolvimento da moralidade do
lado daquele que deve ser educado, porque “a moralidade” é “a finalidade máxima
do homem e, consequentemente, da educação” (HERBART, 1964f, p. 259). A moral,
segundo Herbart, exprime-se “no fato de que o homem olha para o mundo com
olhos livres, e nele não faz o que os outros fazem; mas o que é bom e necessário, e
talvez precisamente porque os outros não o fazem, mais é necessário” (HERBART,
1919, p. 505).
Na teoria da instrução educativa, o governo tem a tarefa de prevenir os danos
que os indivíduos infligiriam a si próprios e/ou a outras pessoas devido à falta de
discernimento se não fossem dissuadidos de certas ações pelo educador. Pode-se
ver aqui um poder educacional negativo, cujo fim parece ser necessário quando o
indivíduo não aprendeu a agir moralmente à luz de percepções fatuais e de seus
próprios julgamentos. No entanto, prevenir danos sempre significa aplicar regras
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que não estão abertas ao debate no próprio governo (mas que podem ser discutidas
no contexto de outras formas básicas de educação).
Herbart associa a legitimidade do governo a dois critérios: Em primeiro lu-
gar, o governo deve apenas impedir ações impensadas. Assim, não se justificaria
tentar alcançar um “propósito na mente da criança” através de certas medidas
(por exemplo, através de punições) (HERBART, 1964a, p. 19). Em segundo lugar,
o governo deve terminar assim que “vestígios de uma vontade se tornem evidentes
na criança” (HERBART, 1964a, p. 18), ou seja, assim que a criança desenvolva a
capacidade de submeter a sua vontade ao seu próprio julgamento e de agir nesse
sentido. Vamos assumir que uma criança passeie com seu pai na calçada de uma
rua movimentada. Os pais podem certificar-se de que a criança caminha ao seu
lado ao longo de um caminho e longe da rua. A criança também pode ser conduzida
pela mão. As atividades governamentais podem, por um lado, ser interpretadas
como medidas para prevenir potenciais danos à criança; por outro, também podem
ser entendidas como uma aplicação das regras (“Se andarmos ao lado de uma rua
movimentada, então você deve andar ao meu lado, não estar nas imediações da
rua, segurando a minha mão”). Nesse sentido, o governo só seria legítimo se a
criança não estivesse ainda em condições de agir de acordo com a percepção dos
possíveis perigos do tráfego rodoviário, ou seja, de não andar na estrada mesmo
que esta não seja conduzida pela mão.
Herbart descreve a instrução como a forma básica de educação, na qual o edu-
cador pede ao educando para se ocupar de uma “terceira” pessoa (um objeto, um
sujeito), procurando assim permitir-lhe compreender as respectivas circunstâncias
da situação (cf. HERBART, 1964a, p. 110). Um aspecto desta tarefa é ajudar o
indivíduo a compreender as regras que o governo, aparentemente, inquestionavel-
mente pôs em prática.
Herbart assume que a instrução se destina a apoiar os adolescentes no desen-
volvimento de um “interesse múltiplo” (HERBART, 1964a, p. 37). Discutirei esse
termo separadamente na próxima secção, uma vez que ocupa uma posição-chave
na tentativa de clarificar o conceito de Herbart de formação política no contexto
da teoria da educação. Neste ponto, apenas ressalto: a instrução em Herbart visa
ajudar os adolescentes a desenvolver uma compreensão múltipla de si mesmos e do
mundo. O indivíduo deve aprender, olhar para os fatos à luz de diferentes perspec-
tivas e, desta forma, diferenciar a compreensão de si próprio e do mundo para além
dos processos de aprendizagem diários.
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A disciplina formativa difere estruturalmente da instrução na medida em que
o educador se refere diretamente ao adolescente para apoiar sua interação com
percepções objetivas da ação. Para Herbart, isto significa também e acima de tudo
que o indivíduo deve aprender a julgar seu próprio projeto de ação em termos de se
ele pode ser justificado à luz do princípio de tratar outras pessoas como um fim em
si mesmo. Herbart considera o juízo moral neste sentido como condição para que o
adolescente desenvolva uma “força de caráter moral” (HERBART, 1964a, p. 90). No
entanto, o seu desenvolvimento não resulta apenas do juízo moral, mas exige que o
indivíduo seja induzido a conformar-se ao seu próprio juízo em ação. Deve também
ter-se em conta que um determinado conhecimento não conduz já a uma determi-
nada ação. Por exemplo, o conhecimento do motivo pelo qual as calotas polares
estão derretendo não sugere, por si só, um compromisso com o meio ambiente. A
decisão de pedalar até ao trabalho implica um juízo de que as alterações climáticas
e as suas consequências devem ser abordadas. Nesse sentido, Jürgen Rekus (1993,
p. 105) chama a atenção para o fato de que a ligação entre conhecimento e ação não
é inquestionavelmente dada, mas deve ser estabelecida através da “atividade de
valor”.
Nesse contexto, a instrução educativa pode ser entendida como a combinação
de instrução e disciplina formativa: o adolescente deve ser conduzido ao conheci-
mento e, ao mesmo tempo, conduzido para situações em que se vê confrontado com
a tarefa de tomar a sua própria posição à luz dos conhecimentos fatuais e de cum-
prir o seu próprio juízo de valor (moral) na ação3. A instrução educativa coincide
com a “educação em geral” em Herbart4.
Herbart, como eu tinha tentado deixar claro, entende a instrução como uma
forma básica de educação. Neste ponto, pode-se ser tentado a interpretar o discurso
da instrução educativa como pleonasmo. Pode-se argumentar que o ensino que é
entendido como uma forma básica de educação deve necessariamente ser defini-
do coma instrução educativa. Tal interpretação pode certamente ser apoiada pelo
trabalho de Herbart, pois em alguns lugares ele fala de uma “educação através da
instrução” em vez de uma lição educacional (p. ex., HERBART, 1964a, p. 11). O
ensino deve, portanto, ser sempre entendido como instrução educativa se for com-
preendido como a forma básica de educação (cf. RAMSEGER, 1991).
Esta interpretação é contraposta por uma interpretação alternativa (e aqui
preferida por mim) dos escritos de Herbart. De acordo com esta abordagem in-
terpretativa, o termo “instrução educativa” é usado porque pretende-se enfatizar
que a educação para a moralidade só pode ser descrita de forma significativa como
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ligação entre a instrução e a disciplina. Instrução e disciplina formativa são enten-
didos como “partes recíprocas [...] da instrução educativa” (CORIAND, 2000, p. 68).
Nesse sentido, a instrução educativa representa uma tentativa de não reduzir a
instrução a um mero guia do conhecimento. A instrução educativa significa antes
conduzir o indivíduo ao conhecimento (instrução) e também ajudá-lo a fazer os seus
próprios julgamentos dentro do horizonte da ideia de autogoverno do ser humano e
a corresponder a eles em ação (disciplina). No entanto, a disciplina formativa não
pode ser equiparada à educação. Herbart também descreve como disciplina apenas
uma forma básica de educação entre outras, embora também aquela que, seguindo
Herbart, dá nome à educação: “A palavra alemã educação deriva de disciplina e a
sua parte principal, já de acordo com a sua designação, costuma pôr-se naquilo que
só agora, já na parte final deste meu estudo, começo por considerar” (HERBART,
1964a, p. 110). Nesse contexto, na minha opinião, também se pode tornar plausível
o discurso de uma instrução educativa se este se referir à unidade da diferença
entre instrução e disciplina e não, como se poderia supor inicialmente, à unidade
da diferença entre instrução e educação.
O interesse múltiplo
Qualquer que seja a leitura que se deseje dar preferência, é indiscutível que
é central para a instrução educativa o sentido de que o adolescente deve ser aju-
dado a desenvolver um “interesse múltiplo”. Herbart usa o termo interesse com o
significado original no latim, ou seja, de “estar entre”. Interesse refere-se ao facto
de uma pessoa se posicionar em relação aos assuntos da vida e da coexistência das
pessoas. Herbart antecipou que a vida e a convivência das pessoas nas sociedades
modernas aconteceriam numa multidão e variedade de mundos e orientações, e
chamou a esta circunstância de “divisão dos modos de vida” (HERBART, 1964g).
A tarefa da instrução educativa em Herbart é dar ao indivíduo a oportunidade
de desenvolver “Receptividade, acesso fácil com juízo e percepção, para tudo o que
pode ser chamado de assunto humano” (HERBART, 1919, p. 507). O adolescente
deve desenvolver-se em meio a instrução educativa como uma pessoa interessada
em muitas coisas, com pontos de vista próprios no horizonte da multiplicidade e
da variedade de orientações de mundos e capaz de julgar os fatos num jogo de
perspectivas.
Na instrução educativa, os fatos devem ser tematizados no horizonte de uma
multiplicidade e variedade de perspectivas. Na “multiplicidade”, disse Herbart, “a
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pessoa deve ser múltipla” (HERBART, 1913, p. 175). Dependendo da perspectiva,
é possível capturar diferentes aspectos dos fatos. Herbart chama isso de “multi-
plicidade de objetos” e a distingue de “quantidade” (HERBART, 1964h, p. 155).
“Multiplicidade”, segundo Herbart, descreve a riqueza de aspectos de um fato. Por
exemplo, no que diz respeito à questão do “aborto”, podem distinguir-se aspectos
morais, científicos, políticos ou religiosos. Assim, Herbart define inicialmente a
multiplicidade como uma característica dos fatos. “Tomado objetivamente”, o termo
multiplicidade descreve “um conteúdo múltiplo de nossa imaginação e sentimento”
(HERBART, 1913, p. 175)5.
O adolescente é desafiado nas instruções educativas a lidar com uma multipli-
cidade e variedade de perspectivas e a posicionar-se em relação a elas. “Interesse é
ocupar-se consigo mesmo” (Selbsthätigkeit). O interesse deve ser múltiplo; portanto,
exige-se uma ocupação consigo mesmo múltipla” (HERBART, 1964h, p. 145). A ideia
orientadora da ocupação consigo mesmo confrontada com aspectos específicos de uma
dada situação é do “ser humano múltiplo” (HERBART, 1913, p. 175), que é capaz de
fazer os seus próprios juízos no horizonte da multiplicidade e variedade de contextos
sociais e de os cumprir nas suas ações. Por esta razão, Herbart define a multiplicida-
de não só como uma característica dos fatos, mas também como uma característica
do ser humano educado. Segundo Herbart, “tomada subjetivamente”, o conceito de
multiplicidade refere-se à “qualidade da pessoa” (HERBART, 1913, p. 175).
Em meio à instrução educativa, os adolescentes desenvolvem regras de orien-
tação própria no horizonte de uma multiplicidade e variedade de perspectivas,
em que “partes do ser humano” surgem e a “personalidade” se desenvolve “numa
unidade composta de muitas coisas” (HERBART, 1913, p. 175). A esse respeito,
a elaboração de regras conduz a uma diferenciação da relação da pessoa consigo
mesma e com o mundo. Herbart chama esse processo de “formação do círculo de
pensamentos (Gedankenkreis)” (HERBART, 1964a, p. 21). O círculo de pensamen-
tos é o lugar no qual o indivíduo se refere reflexivamente a si mesmo e ao mundo e
cria regras de orientação.
Segundo Herbart, a tarefa da instrução educativa é apoiar o desenvolvimento
de um círculo multifacetado e diferenciado de pensamentos. Por esta razão, o ado-
lescente é encorajado, na instrução educativa, a lidar diretamente com os fatos à
luz da multiplicidade e da variedade, bem como numa interação de perspectivas, a
fim de “vaguear pela vastidão da esfera humano de pensamento em todas as dire-
ções” (HERBART, 1964a, p. 21) e “desenvolver um grande círculo de pensamentos
intimamente ligado nas suas partes” (HERBART, 1964a, p. 16).
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A “multiplicidade” pode ser interpretada como a categoria com a qual Her-
bart reage tanto à multiplicidade de perspectivas como à ignorância em “certa”
perspectiva nas sociedades complexas. Só a multiplicidade impede que o indivíduo
se comprometa com perspectivas específicas de orientação e, em vez disso, abre a
possibilidade de confrontar perspectivas sobre um fato com alternativas e determi-
nar-se em uma interação de perspectivas. Sem dúvida, a multiplicidade não conduz
à transformação da incerteza, característica das sociedades complexas referente
à “justeza” das próprias regras de orientação, em certeza. No entanto (ou talvez
precisamente por isso), um juízo adequado à complexidade baseia-se no facto de as
diferentes perspectivas serem tidas em conta e relacionadas entre si, na medida
em que cada uma delas se centra em ligações que não podem ser compreendidas de
outra perspectiva.
Política
De acordo com Herbart, uma forma específica de relacionamento consigo e
com o mundo é o interesse político. Para determinar isso, refiro-me a uma passa-
gem da Pedagogia geral de Herbart de 1806, na qual ele exprime sucintamente o
seu próprio conceito de política. Herbart descreve “participação para a sociedade”
em contraste com a forma de participação que ele chama de “simpatia”:
As exigências do encontro dos homens [conduz] o espírito sociável à ordem a partir da sim-
patia, diz Herbart. Se a participação simplesmente assume os estímulos que encontra nas
mentes humanas, segue o seu curso, envolve-se nas suas diferenças, colisões, contradições:
desta forma é meramente simpática. […]. Mas ela também pode separar as múltiplas emo-
ções de muitas pessoas dos indivíduos, tentar equilibrar suas contradições e se interessar
pelo bem-estar como um todo, que ela então distribui entre os indivíduos novamente em
pensamento. - Esta é a participação da sociedade. Dispõe do indivíduo para se apegar ao
geral; exige troca e sacrifício, resiste aos reais estímulos, e pensa em possíveis melhores no
seu lugar. Assim é o político (HERBART, 1964a, p. 45).
Herbart define interesse político aqui como “participação para a sociedade”. A
relação política consigo mesmo e com o mundo estão relacionadas com fatos que di-
zem respeito não só ao modo de vida dos indivíduos, mas também à coexistência das
pessoas. No entanto, não é a coexistência de pessoas em geral que é o ponto de orien-
tação da relação política consigo mesmo e com o mundo, mas apenas a coexistência
que se tornou problemática. É o caso, por exemplo, quando as regras de coexistência
estabelecidas são objeto de críticas e questionadas. Ao julgar, agir e comunicar em
relação à regulação de uma vida em conjunto que se tornou problemática, as pes-
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soas constituem o mundo da política. A política é, portanto, o mundo de orientação
no qual a convivência das pessoas é regulada porque se tornou problemática.
Segundo Herbart, a política não se limita ao Estado. O Estado é uma conexão
de instituições cuja função é regular a coexistência de pessoas que se tornaram pro-
blemáticas. “Embora o Estado seja um só, é uma unidade de interações do maior
número possível de elementos diferentes” (HERBART, 1964g). O julgamento e a
ação política são permanentes no Estado, porque a regulação da coexistência de
pessoas é um problema permanente na sociedade. No entanto, o mundo da política
não se limita ao Estado. A formação política, segundo Herbart, não é algo intrín-
seco à política, mas também se dá fora do Estado (cf. HERBART, 1964b, p. 387).
A necessidade da política surge do conflito sobre como a coexistência de pessoas
deve ser regulada. O conflito consiste no fato de que as pessoas tomam posições ou
perspectivas diferentes em relação à questão da ordem correta de sua convivência.
Por esta razão, faz-se necessário um juízo e uma ação relacionada a ele, segundo
Herbart, “para compensar as contradições que surgem das múltiplas emoções de
muitas pessoas” (HERBART, 1964a, p. 45).
Um “espírito de ordem” é decisivo para o mundo da política. Segundo Herbart,
este “propõe leis” (HERBART, 1964a, p. 45) e assim cumpre a função de estabele-
cer, pelo menos momentaneamente, uma ordem de coexistência humana. Chamo
ordem a um estado temporariamente estável de coexistência humana. Este estado
é baseado em regras de orientação coletivamente compartilhadas. Se se trata de
um estado desordenado, é necessário que as pessoas elaborem regras coletivas de
orientação, cuja observância cumpre a função de restaurar a ordem na coexistência
das pessoas. Uma vez que, numa sociedade complexa, regras únicas “corretas” de
convivência não são conhecidas, existe sempre a possibilidade de que elas voltem
a ser questionadas no futuro. Os fatos políticos são então, na expressão de Herbart
(1964c, p. 31), “objetos [...] que permanecerão sempre discutíveis”6.
No contexto desta descrição de interesse político, como se pode definir forma-
ção política e educação como sendo formação política capacitante?
Formação política
Quando o governo faz somente uma contribuição indireta à formação política,
fornecendo os pré-requisitos para a instrução educativa, ele opera como meio pró-
prio da formação política. Herbart define explicitamente o “propósito da educação”
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como o propósito de “instruir” e “disciplinar” (HERBART, 1964a, p. 111), enquanto,
como já explicado, ele meramente atribui ao governo a função de gerar condições.
As seguintes considerações servem para determinar o que significa formação
política por meio da instrução educativa. Minha proposta é chamar de formação
política, na perspectiva de Herbart, o processo em que o adolescente, sob influência
educativa, lida com fatos políticos e desenvolve uma capacidade de julgamento e
ação que lhe permite orientar-se no mundo da política, dentro do horizonte das
ideias políticas segundo regras proposta a si mesmo. Nesse sentido, segundo Her-
bart, o indivíduo não se forma isoladamente, mas, sim, sempre em condições edu-
cacionais. Nessa perspectiva, o adolescente de Herbart recebe, em princípio, um
estatuto de ator (cf. ANHALT, 1999).
A seguir, descreverei os componentes centrais da formação política no meio do
instrução educativa: (a) baseado no pressuposto antropológico da indeterminação
política da humanidade e, (b) do pré-requisito teórico societal da ignorância das
regras “certas” de orientação política em sociedades complexas, (c) a formação po-
lítica deve ser definida como um processo aberto no qual o adolescente (d) em uma
interação de aprofundamento e reflexão, por um lado, e no horizonte das ideias
políticas, por outro, determina por si mesmo as regras de orientação, tomando-as
como decisivas e aprendendo a corresponder-se a elas em ação.
Indeterminação
Uma descrição da formação política no contexto do pensamento pedagógico
de Herbart baseia-se no pressuposto antropológico da “indeterminação” política
(HERBART, 1964h, p. 69) do adolescente. A expressão indeterminação política refe-
re-se ao fato de que as regras de orientação política não são dadas ao indivíduo por
natureza, mas devem primeiro ser aprendidas por ele. É a faculdade do indivíduo
de desenvolver novas capacidades que o constitui como um ator não determinado.
O adolescente não está por natureza destinado a orientar-se no mundo da política
para regras específicas. Pelo contrário, a sua capacidade de aprender fornece-lhe
um horizonte de possibilidades que não pode ser sondado e que lhe permite de-
senvolver uma relação política entre si e o mundo. Inversamente, o indivíduo só
é capaz de desenvolver posições políticas porque elas não são fixas por natureza.
A indeterminação política e a capacidade natural de aprender formam assim dois
lados de uma medalha, que na obra de Herbart tem o nome de “educabilidade
(Bildsamkeit)” (HERBART, 1964g, p. 69).
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Conhecimento normativo
Com Herbart, uma descrição da formação política poderia ser baseada não só
numa hipótese antropológica, mas também numa hipótese teórica social, nomea-
damente no pré-requisito de uma ignorância fundamental das regras na situação
de complexidade típica das sociedades modernas. Esta ignorância aplica-se não
só à relação entre os diferentes contextos sociais, mas também dentro do contexto
político. Tendo em conta a multiplicidade e a diversidade de posições, tornou-se im-
possível justificar de forma convincente apenas as regras “corretas” da orientação
política individual. Qualquer tentativa de fazê-lo, nas condições de complexidade,
pode ser confrontada com alternativas, sem mostrar as razões do destino político
“real” do adolescente.
Tendo em conta que não conhecemos os pontos de vista políticos “certos” em
sociedades complexas, já não é convincente, segundo Herbart, determinar positi-
vamente o eu e as relações políticas mundanas de uma pessoa e desenvolver um
conceito de formação política nesta base. Considerando a indeterminação política do
adolescente e a ignorância das regras “corretas” de sua orientação, a formação po-
lítica segundo Herbart preferiria ser entendida como um processo aberto ao futuro.
Abertura de espírito
Em vista da impossibilidade de determinar os únicos pontos de vista políticos
“corretos” na situação de perspectiva, seria, segundo Herbart (1919, p. 515), uma
“imposição” para a instrução educativa “formar os jovens para a máquina dos nos-
sos Estados”. Pelo contrário, “educação reta” é aquela que “não se preocupa com
o Estado, que não é de modo algum entusiasta dos interesses políticos”, mas que
“quer educar cada um só para si mesmo” (HERBART, 1964g). As posições políticas
que são decisivas para um ser humano não são determinadas na descrição que Her-
bart faz, mas são confiadas ao adolescente como uma tarefa a ser realizada por ele
mesmo. Trabalhando nesta tarefa e sendo ajudado pelo educador, o indivíduo pode
desenvolver os seus próprios pontos de vista políticos para “olhar para o mundo,
para o futuro” e “lidar consigo mesmo e com o mundo” (HERBART, 1964a, p. 133).
O indivíduo não é obrigado a escolher apenas entre posições políticas que lhe são
apresentadas. Pelo contrário, ele também tem a possibilidade de não escolher entre
determinadas alternativas e, ao invés disso, desenhar outras alternativas às posi-
ções tomadas nos debates políticos atuais.
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Ao colocar a instrução educativa sob a pretensão de tornar possível a forma-
ção política, qualquer forma de educação afirmativa em que o indivíduo deva ser
definido em termos de posições políticas específicas é rejeitada. Pelo contrário, a
pretensão da instrução educativa é estimular uma “transformação do imaginá-
rio indefinido” do indivíduo em “determinações experimentais e autoescolhidas”
(BENNER, 2015, p. 171) e, assim, desencadear um desenvolvimento que não é
finalizado na preservação de uma dada ordem política nem na resistência a tal or-
dem. Pelo contrário, formação política significa um processo em que o adolescente
desenvolve a capacidade de determinar por si mesmo como se posiciona em relação
aos problemas políticos. Isto, por sua vez, tem como consequência, que a questão
de quais pontos de vista políticos devem ser apresentados ou postos de lado, não
é entendida no contexto de uma instrução educativa em si, que já foi respondida
antecipadamente, a fim de comprometer o indivíduo com uma determinada respec-
tiva de resposta. Em vez disso, a própria questão se torna tema da instrução edu-
cativa. A instrução educativa pode, portanto, ser reconhecida também e sobretudo
pelo fato do adolescente ser introduzido no mundo da política de tal modo que possa
aprender a relacionar-se com os problemas políticos e a determinar ele próprio a
sua posição autonomamente, para finalmente discutir com os outros o que deve
ser preferido ou adiado nos assuntos públicos. A esse respeito, pode-se dizer que a
instrução educativa sempre coloca posições políticas tradicionais em discussão. As
reivindicações de validade associadas a estas posições não são simplesmente apli-
cadas, mas sujeitas a escrutínio, o que permite a aceitação justificada, bem como a
rejeição ou transformação justificadas.
A formação política ganha assim uma dinâmica aberta ao futuro (cf. RUC-
KER, 2014a; RUCKER; GERÓNIMO, 2017). A abertura consiste no fato de que a
formação política não é finalizada com base em posições políticas predeterminadas.
As regras que uma pessoa determina como decisivas para si mesma são decididas
em uma interação entre o aprofundamento e a reflexão sobre os fatos políticos.
Interação
Herbart descreve o envolvimento formativo da pessoa com uma questão polí-
tica compreendida nos termos da interação entre “aprofundamento” e “reflexão”.
Segundo Herbart, o aprofundamento numa questão política é um pré-requisito
para a reflexão. Em contrapartida, a reflexão sobre uma questão específica serve
de ponto de partida para aprofundar outras questões políticas. Aprofundar signifi-
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ca “subtrair os pensamentos de tudo o resto durante algum tempo” e tematizar “o
próprio cuidado” (HERBART, 1964a, p. 38) para determinar os seus componentes
tanto individualmente como em contexto. Na contemplação, o adolescente coloca-
-se numa relação reflexiva com as respectivas circunstâncias. Herbart descreve a
reflexão como um “mundo interior” no qual uma pessoa “pode sair da engrenagem
do tempo e esquecer o momento” (HERBART, 1964d, p. 155f) para se posicionar
politicamente com base no conhecimento adquirido no aprofundamento.
O próprio posicionamento se dá por meio do esboço de regras de orientação
política e, nesse sentido, não é dado nem definitivo. O indivíduo determina regras
para si próprio como decisivas e, ao mesmo tempo, permanece aberto para futu-
ras transformações do seu próprio ponto de vista político. Para o ponto de partida
de tais transformações não são menos importantes outras posições políticas que
podem irritar as ordens do próprio círculo de pensamento. “A fim de se livrar de
preconceitos no círculo habitual de pensamentos, um entra na esfera de outras
opiniões opostas” (HERBART, 1964a, p. 139). As irritações confrontam o indivíduo
com a tarefa de procurar novas posições sem a perspectiva de uma ordem de pen-
samento político que seria protegida de se irritar novamente no futuro.
Bem-estar como um todo
O adolescente deve desenhar regras de orientação de ocupação consigo mesmo
no confronto com fatos políticos, por um lado, e no horizonte da diferença entre
“bem” e “mal”, por outro. Ele “resiste aos impulsos reais, e pensa em possíveis me-
lhores no seu lugar”, orientando-se para o “bem-estar no todo” (HERBART, 1964a,
p. 45). Herbart descreve a ordem de uma coexistência bem-sucedida de pessoas
como “bem-estar no todo” (Wohlseyn im ganze). Bem-estar no mundo é o horizonte
moral para julgar, agir e comunicar com as pessoas no mundo da política. Herbart
descreveu esse horizonte com base em cinco ideias ou juízos elementares de orien-
tação política, que ele denomina de ideias da “sociedade jurídica”, da “sociedade
remuneratória”, do “sistema administrativo”, do “sistema cultural” e da “sociedade
inspirada” (HERBART, 1964b).
Não vou entrar em pormenores sobre tais ideias neste momento, mas gostaria
simplesmente de chamar a atenção para o seu núcleo sistemático. Em conjunto,
estas ideias descrevem a forma da ordem da coexistência humana baseada no prin-
cípio do respeito pela dignidade humana7. Ao fazê-lo, não determinam em que con-
siste realmente o bem comum. Em vez disso, formulam a tarefa que o que consiste
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na “maior soma possível de bem-estar” (HERBART, 1964b) deve primeiro ser pro-
curado e encontrado no processo de aconselhamento mútuo das pessoas8. Por pes-
soas que julgam, agem e comunicam dentro do horizonte das ideias de orientação
política é o que Herbart chama de sociedade animada: Uma sociedade finalmente
criada a partir do coletivo e, portanto, sempre também a partir da busca pública
pela orientação de convivência à luz da ideia de dignidade humana.
A participação nessa busca requer pessoas que não só sejam capazes de fazer
julgamentos políticos, mas também tenham a capacidade de responder aos seus
próprios julgamentos em ação. Por esta razão, a instrução educativa visa também
ajudar o indivíduo a desenvolver uma “força de carácter moral” no mundo da políti-
ca. “O carácter é a forma constantemente determinada como o homem se relaciona
com o mundo exterior” (HERBART, 1919, p. 524). De acordo com Herbart, o caráter
moral é expresso no fato de que o indivíduo está realmente comprometido com um
“Bem-estar em geral”, o que não requer menos coragem de representar sua própria
posição política em contextos públicos, mesmo contra a resistência. Uma das tare-
fas da instrução educativa é, portanto, dar ao indivíduo a oportunidade de cumprir
seus próprios julgamentos em ação. Pois, “caráter” é definido, pelo fato de que “é
formado apenas pela ação da própria vontade” (HERBART, 1964a, p. 19).
Segundo Herbart (1964a, p. 91), pode-se supor que o adolescente sempre ad-
quiriu “traços de caráter” específicos no decorrer dos processos de socialização. Por
um lado, tais processos determinam as ações de um ser humano, mas, de outro,
também podem ser perturbados na interação do aprofundamento e da reflexão. A
referida interação pode “roubar do homem a unidade consigo próprio e desorien-
tá-lo”, nomeadamente, quando as experiências “criam discórdia entre o subjetivo
e o objetivo” (HERBART, 1964a, p. 101). É o que acontece quando os indivíduos
experimentam que as suas próprias posições políticas já não podem ser considera-
das viáveis, pelo que é necessário elaborar novas posições e dar-lhes seguimento.
De acordo com Herbart, isso inevitavelmente leva a uma “luta” (HERBART, 1964a,
p. 123). Neste estado, as posições recém-projetadas atendem aos traços de caracte-
res que já qualificam uma pessoa.
Apoiar o indivíduo na contestação vitoriosa da luta em questão e no desen-
volvimento de novos traços é a tarefa da instrução educativa que não leva só ao
conhecimento, mas também inclui a disciplina formativa. Suas medidas, no entan-
to, não se destinam a educar os adolescentes a adotar uma atitude afirmativa em
relação a uma determinada ideologia. Sua pergunta metódica orientadora é: “Como
a ação deve ser limitada e encorajada de acordo com o próprio sentido?” (HER-
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BART, 1964a, p. 119). Esta é uma questão que é susceptível de desempenhar papel
importante na teoria e na prática da formação política a nível mundial ainda hoje.
A esse respeito, deve concluir-se que a declaração de Flitner, no início deste
ensaio, de que a contribuição de Herbart para a formação política deve ser conside-
rada menor, não pode ser aceita sem maiores reflexões. Embora o próprio Herbart
não tenha tratado sistematicamente do problema levantado por Flitner, seus escri-
tos, no entanto, revelam disposições importantes da instrução educativa como meio
de formação política. Se estas disposições forem reunidas, surge uma descrição
diferenciada da formação política em meio a instrução educativa, o que marca a
consciência do problema por detrás do qual a investigação na pedagogia e na ciên-
cia da educação não deve ficar para trás.
Notas
1 Este artigo é uma versão revista e consideravelmente alargada do artigo Erziehender Unterricht als Me-
dium der politischen Bildung, publicado em: RUCKER, T. Erziehender Unterricht als Medium der poli-
tischen Bildung. In: ANHALT, E.; STEPKOWSKI, D. (org.). Erziehung und Bildung in politischen
Systemen. Jena: Garamond, 2012. p. 73-94. Título original: Komplexität, erziehender unterricht und poli-
tische bildung. Tradução e revisão do Dr. Odair Neitzel e do Dr. Cláudio Almir Dalbosco.
2 Consequentemente, isso também se aplica às descrições da sociedade moderna. Falando com Luhmann
(1992, p. 42), o “resultado das condições estruturais a que a sociedade moderna se expõe” consiste na “au-
sência de uma descrição unificada do mundo”. Segundo Luhmann (1992, p. 42), a sociedade moderna “não
conhece quaisquer posições a partir das quais a sociedade em sociedade possa ser descrita de forma vincu-
lativa para outros” e, neste sentido, “não suporta” quaisquer “pensamentos finais”. Neste ponto, pode-se
argumentar que mesmo uma descrição da sociedade moderna como complexa é apenas uma possibilidade
de descrição entre outras. No entanto, tal objecção ignora a vantagem desta descrição, que consiste em
que o facto de existirem diferentes descrições da sociedade moderna (e nenhuma descrição da unidade)
ainda pode ser apanhado. Esta circunstância pode ser interpretada como expressão da complexidade da
sociedade moderna. O facto de existirem descrições alternativas da sociedade moderna, para além de uma
descrição da sociedade moderna como complexa, não prejudica essa descrição, antes a apoia.
3 A diferença entre juízos de valor em geral e juízos de valor moral em particular não se encontra com esta
clareza em Herbart. Em contribuições mais recentes para a teoria da instrução educativa, a diferença
entre “preferir” e “adiar” é resolvida a partir de seu enredo com a diferença entre “bom” e “mau”. Os juízos
de valor aos quais o indivíduo deve ser chamado na instrução educacional já não são necessariamente
entendidos como juízos de valor moral (p. ex., SCHILMÖLLER, 2009, p. 65f). Em geral, podemos dizer: “A
questão dos valores é mais ampla do que a questão moral”, porque “trata-se da nossa boa vida individual”,
que não significa necessariamente orientar-se moralmente, isto é, alinhar-se com o “reconhecimento do
imperativo categórico com a proibição da instrumentalização do outro”. Uma orientação moral implica a
“vontade de violar os próprios interesses numa emergência para não agir mal”, ou seja, para prejudicar
outras pessoas (cf. HELLEKAMPS, 2002, p. 45).
4 Sobre este conceito de ensino educacional, ver Schilmöller (1994); Benner (1995); Fees (1998); Rekus
(1993, 2010); Ladenthin (2008); Anhalt (2011); Rucker (2019).
5 Herbart parece já ter antecipado o que Ernst Cassirer mais tarde iria desenvolver numa filosofia de formas
simbólicas. Como aponta Cassirer (1956), a referência a um fato está sempre envolvida em pré-requisitos
que estruturam o horizonte no qual uma pessoa capta um fato. Dizendo de forma muito clara: “O mundo
tem para nós a forma que o Espírito lhe dá” (CASSIRER, 1956, p. 60). Mas o espírito é “uma multiplicida-
de concreta de direções diferentes”, que tem a consequência de que “o ser e suas classes, suas conexões e
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suas diferenças aparecem como outras, dependendo de como se vê através de diferentes meios espirituais”
(CASSIRER, 1956, p. 60).
6 O conceito de política de Herbart revela-se muito atual se o compararmos com as disposições atuais da políti-
ca. Böckenförde define o conceito de política com base nas seguintes características: 1. modo de auto e relação
mundial: “A política é [...] uma forma de pensamento e ação” (BÖCKENFÖRDE, 1995, p. 3). 2. regulação ou
ordem da coexistência de pessoas: “A política [...] tem a ver [...] com questões relativas à ordem da coexis-
tência (BÖCKENFÖRDE, 1995, p. 2). 3ª esfera pública: “A política e o comportamento político pertencem à
esfera pública, não à esfera privada. Isto decorre da sua relação com as questões de ordem e a formação da
coexistência de pessoas que são sempre questões públicas” (BÖCKENFÖRDE, 1995, p. 3). 4º conflito: “Um
confronto sobre uma questão de fato, sobre um problema a ser resolvido, torna-se político na medida em que
as pessoas se agrupam de acordo com diferentes visões e objetivos, semelhanças ou oposições emergem e
determinam a ação e a interação a partir daí (BÖCKENFÖRDE, 1995, p. 4) 5. Universalidade: “Potencial-
mente, cada questão pode tornar-se objeto de esforços e disputas sobre a ordem correta da coexistência de
pessoas e grupos de pessoas e, portanto, o objeto da política: Questões de fé, bem como questões de vestuário
(fatos de banho, lenços de cabeça de mulheres islâmicas), questões de segurança, tais como questões de lin-
guagem pública, educação infantil, tais como controle de natalidade e práticas sexuais. Também a questão de
saber até que ponto a coexistência de pessoas deve ser regulada de forma vinculativa e onde começa a esfera
privada e pessoal autônoma do indivíduo, é muitas vezes objeto de política e pode tornar a sê-lo novamente;
isso é em si mesma, portanto, uma questão política” (BÖCKENFÖRDE, 1995, p. 3).
7 Immanuel Kant (1781) formulou este princípio na fórmula de propósito próprio de seu Imperativo Categó-
rico da seguinte maneira: “Age de tal maneira que uses a humanidade tanto em tua pessoa como na pessoa
de todos os outros, sempre simultaneamente como um fim, nunca meramente como um meio”. Como Ben-
ner (1993, p. 167) mostrou, as ideias políticas de Herbart podem ser lidas como uma tentativa de formular
“juízos elementares de uma avaliação política das condições sociais”, “para concretizar o imperativo cate-
górico de Kant para os subsistemas sociais e assim desenvolver [...] princípios de uma boa ordem social em
que o reconhecimento mútuo dos indivíduos como um fim em si mesmo [...] é reconhecido como uma tarefa
de prática político-pública”.
8 Nesse sentido, Ernst Fraenkel (1964, p. 199ff) contrastou um bem comum a priori com um bem comum a
posteriori. De acordo com Fraenkel, nas sociedades democráticas modernas, o que significa bem comum
não pode ser considerado como já dado antecipadamente. Pelo contrário, o bem comum deve primeiro ser
determinado na discussão pública de diferentes posições.
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A faceta negativa na ação pedagógica e seu caráter formativo
v. 28, n. 3, Passo Fundo, p. 953-974, set./dez. 2021 | Disponível em www.upf.br/seer/index.php/rep
A faceta negativa na ação pedagógica e seu caráter formativo
A faceta negativa en la acción pedagógica y su carácter formativo
The negative facet in pedagogical action and its formative character
Odair Neitzel*
Resumo
A presente investigação resulta de uma revisão bibliográca, de perspectiva epistemológica hermenêutica e
analítica. Aborda o tema da dimensão negativa nos processos de formação humana. Tem por objetivo reetir
e chamar a atenção para a importância da investigação e compreensão desta faceta da ação pedagógica, suas
implicações e presença de modo geral na constituição e existência humana. Pretende oferecer uma reexão
sobre o caráter ontoantropológico da negação no processo de constituição dos sujeitos e sinalizar em que me-
dida a presença da negação pode ser formativa ou prejudicial para o desenvolvimento humano. Para tanto, faz
aproximação com o conceito de disciplina formativa da Pedagogia Geral de Johann Friedrich Herbart, que pode
ser compreendida como suspensão do habitual, do já aceito, das crenças, proporcionando essencialmente um
momento de descontinuidade e abertura para o mundo, permitindo aos sujeitos se tomarem em reexão e re-
construção, visando o fortalecimento da capacidade de decisão moral. Constata-se assim, que a faceta negativa
da ação pedagógica, ao se caracterizar não como negação do sujeito, mas como descontinuidade e consequen-
te estranhamento e perplexidade, proporciona um momento de grande riqueza formativa fundamental para o
conhecimento e às práticas pedagógicas.
Palavras-chave: Herbart; disciplina formativa; ética; conhecimentos e práticas educacionais.
Resumen
Esta investigación es el resultado de una revisión de la literatura, desde una perspectiva hermenéutica y analítica
epistemológica. Trata de la dimensión negativa en los procesos de formación humana. Su objetivo es reexionar
y llamar la atención sobre la importancia de la investigación y la comprensión de esta faceta de la acción peda-
gógica, sus implicaciones y su presencia en general en la constitución y la existencia humana. Tiene por objeto
ofrecer una reexión sobre el carácter ontoantropológico de la negación en el proceso de constitución de los
sujetos y señalar en qué medida la presencia de la negación puede ser formativa o perjudicial para el desarrollo
humano. Para ello, se aproxima al concepto de disciplina formativa de la Pedagogía General de Johann Friedrich
Herbart, que puede entenderse como una suspensión de lo habitual, de lo ya aceptado, de las creencias, propor-
cionando esencialmente un momento de discontinuidad y de apertura al mundo, permitiendo a los sujetos que
se tomen a sí mismos en reexión y reconstrucción, con el n de reforzar la capacidad de decisión moral. Así, el
lado negativo de la acción pedagógica, al caracterizarse no como negación del sujeto, sino como discontinuidad
y consecuente alejamiento y perplejidad, proporciona un momento de gran riqueza formativa fundamental para
el conocimiento y las prácticas pedagógicas.
Palabras clave: Herbart; disciplina formativa; ética; conocimiento y prácticas educativas.
* Doutor em Educação (Universidade de Passo Fundo/Universität Kassel). Professor Adjunto na Universidade Federal Fron-
teira Sul – campus Chapecó. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-8121-1149. E-mail: odair.neitzel@us.edu.br
Recebido em: 29/01/2021 – Aprovado em: 25/11/2021
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v28i3.12234
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Abstract
This research results from a literature review, from a hermeneutic and analytical epistemological perspective.
It deals with the negative dimension in human formation processes. It aims to reect and call attention to the
importance of research and understanding this facet of pedagogical action, its implications and presence in
general in the constitution and human existence. It intends to oer a reection on the ontoanthropological cha-
racter of denial in the process of the subjects’ constitution and to signal to what extent the presence of denial can
be formative or harmful to human development. To this end, it approaches the concept of formative discipline
of the General Pedagogy of Johann Friedrich Herbart, which can be understood as a suspension of the usual,
the already accepted, of beliefs, essentially providing a moment of discontinuity and openness to the world,
allowing subjects to take themselves in reection and reconstruction, aiming at strengthening the capacity of
moral decision. Thus, it can be seen that the negative side of the pedagogical action, by characterizing itself not
as a denial of the subject, but as discontinuity and consequent strangeness and perplexity, provides a moment
of great formative richness fundamental to knowledge and pedagogical practices.
Keywords: Herbart; formative discipline; ethics; knowledge and educational practices.
Introdução
Crianças necessitam da presença de outras crianças, principalmente na pri-
meira infância. Esta afirmativa poderia ser corroborada e justifica por inúmeros
argumentos, mas a apresentamos aqui como ponto de partida e provocação, para
que o leitor seja remetido em seus pensamentos, para alguma memória ou cenas de
crianças brincando em uma praça, talvez na beira da praia, na escola, em alguma
rua, mas sempre brincando com outras crianças. Crianças precisam estar com outras
crianças, atividade que é fundamental, desejada e salutar para o seu desenvolvimen-
to e aprendizado. Não é necessária muita coisa para que rapidamente as crianças
se coloquem a brincar. Geralmente saber o nome da outra criança é suficiente para
iniciar a interação. De forma quase mágica, as diferenças, suas dificuldades e neces-
sidades, classe ou status sociais são pausadas e sessam se assim for permitido pelos
adultos. A brincadeira é um mecanismo essencial em torno do qual as crianças se
ocupam com as coisas, descobrem-se mutuamente e fantasiam juntas1.
Diante dessa provocação inicial gostaríamos de levar o leitor à pergunta que
não é nova, mas que se repete de tempos em tempos no pensamento filosófico e na
tradição pedagógica: com esses seres recém-chegados ao mundo, a princípio tão
semelhantes em suas necessidades e condições, podem constituir-se em adultos tão
múltiplos – não em formas físicas –, mas em sonhos, objetivos, modos de ser, em
caráteres? Ademais, como crianças inocentes tornam-se adultos bons ou maus? É
mais desconcertante perguntar, quando observamos as crianças em tenra idade,
como tornar-se adultos capazes de praticar o mau, a desonestidade, o preconceito,
a xenofobia, a ganância, etc.? Por que se tornam egoístas e egocêntricas, incapazes
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de sensibilizar-se com os outros? Ou em uma outra perspectiva, como tornam-se
adultos capazes de ser solidários, sensíveis aos outros, sábios e capazes de decidir
com criticidade, inteligência, lógica, de fazer uso de boas razões, ou ainda, dedicar
suas vidas em favor das causas humanitárias, das pessoas que vivem em situações
de fragilidade, risco ou desamparo?
Independente das muitas possíveis repostas que se possa oferecer, certamente
é decisivo para as crianças e aquilo que virão a ser, o percurso formativo no desen-
volvimento de sua própria identidade e de seu caráter. Obviamente não é objetivo
deste ensaio dar conta de todas estas questões, mas pretende, de alguma forma,
refletir sobre alguns aspetos e contribuir com a investigação dos processos formati-
vos das novas gerações. Afinal, esses questionamentos não possuem uma resposta
única, simples e definitiva, pois são um problema constante do pensamento huma-
no. O que nos tornamos e continuamos a nos tornar mesmo como adultos, resulta de
um conjunto de ações formativas aos quais os sujeitos estão inscritos. São processos
interativos, comunicativos e sintéticos pelos quais um sujeito se constitui em um eu.
Esse tema sempre urgente, ganha força diante do desenvolvimento progres-
sivo de dispositivos de vigilância, enquadramento e sujeição na sociedade contem-
porânea, para o prejuízo da autonomia, da defesa da liberdade e do autogoverno
dos sujeitos, que são enfraquecidos e fragilizados em sua capacidade de decidir e
fazer juízos de modo autônomo. A impressão é que progressivamente as pessoas
têm pautado suas tomadas de decisão com base em mecanismos de controle e vi-
gilância. Enfraquece-se a capacidade de decidir moralmente com autonomia sobre
o que é mais acertado para si e para os outros. Ou seja, as pessoas passam a se
orientar em suas ações de acordo com o alcance dos dispositivos de policiamento e
vigilância, por medo da punição, da censura e de ser marginalizado pelo sistema. O
medo é sempre da punição imediata.
A capacidade de compreensão destes sujeitos é, consequentemente, mais res-
trita, inviabilizando a compreensão das implicações sociais e políticas em cada ação
tomada. Essa incapacidade de discernir se coloca na contramaré dos ideais clássi-
cos de formação como a Paideia grega e a Bildung alemã. Trata-se de um encurta-
mento ou atrofiamento do alcance da decisão moral, que não consegue escapar ao
encapsulamento egoísta de uma sociedade capitalista imediatista e consumista.
A sociedade contemporânea é marcada por uma potencialização de seus recursos
informativos e suas múltiplas formas de expressão e linguagens, em múltiplos
meios e canais de acesso à conteúdos, conhecimentos, jamais vistos e disponíveis
na história humana. Nos impressiona que, paradoxalmente, esse cenário não tem
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se vertido em qualificação do “senso comum” ou da capacidade crítica de avaliação
moral por parte da sociedade2.
Se a educação é dinâmica, sempre inscrita no contexto histórico e circunstan-
cial, é nesse espaço-tempo que o sujeito assume diferentes feições e perspectivas.
A história da educação humana se configura por correntes e perspectivas teóricas
diversas e divergentes entre si; mas também com temas e pontos de convergências.
Diante destas teorias e investigações corre-se o risco de abandonar apressadamen-
te temas por darem impressão de já resolvidos. Da mesma forma, poderíamos afir-
mar que há temas, conceitos, fundamentos que não deveriam ser negligenciados e
que sempre se encontram atravessados nas investigações do campo educacional,
por seu caráter fundamental e ontológico. Há ainda temas que ficam suspensos ou
assumem status de intocáveis, suspeitos e beirando a certos tabus.
Por esta razão é sempre vital que sempre retornemos à pergunta nuclear sobre o
qual se assentam as reflexões educacionais: qual é a característica ontoantropológica
do ser humano? Em um possível rol de conceitos que buscam definir as necessidades
e a condição humana, está o conceito basilar sob o qual se sustenta a pedagogia, a
saber: a educabilidade do educando; ela é a condição primordial de todo ser humano
que emerge neste mundo. A capacidade de ser educado é o fundamento da pedago-
gia. É sobre ela que funda e sustenta toda teoria educacional, permitindo pensar e
crer que seja possível educar e ser educado. Herbart afirmava, categoricamente, que
o “fundamento da pedagogia é a educabilidade do educando” (Der Grundbegriff de
Pädagogik ist die Bildsamkeit des Zöglings) (HERBART, 1902, p. 69).
Muitos pensadores se ocuparam com essa questão e, dentre eles, Johann Frie-
drich Herbart (1776-1841). Para o autor da Pedagogia geral – provavelmente o
maior clássico da pedagogia no século XIX –, a educabilidade do ser humano é o
fundamento da pedagogia e é sob ela que reside a dimensão ontológica que permi-
te a existência da ação pedagógica, do ato de educar e tudo que a ela se vincula.
Radicalizando essa afirmação, poder-se-ia dizer que não haveria mundo humano
sem essa propriedade humana. A educabilidade é a abertura ontológica pelo qual o
homem acessa o mundo e a si mesmo e realiza o processo de construção da biografia
de um eu.
Para defender essa tese, Herbart – que em certa medida segue os passos de
Kant – discorda de seu precursor na cátedra de Königsberg sobre o caráter trans-
cendental da liberdade. A liberdade do sujeito é algo que é educado nos sujeitos. É
a formação para uma vontade fortalecida. Em Herbart não se educa para o dever,
mas para o querer. Para ele, o caráter de transcendentalidade da liberdade nega a
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possibilidade de edificar qualquer proposta pedagógica, pois exclui a possibilidade
de conceber a educação como um processo de construção da liberdade moral. Sendo
caracterizado ontoantropologicamente como sujeito educável, a ação pedagógica
deve zelar pela formação, a partir do fomento da abertura humana, desenvolvida e
educada à medida que o homem se constitui como um ser no mundo.
Para tanto, deve desenvolver a liberdade interior através da ação pedagógica
e pelos processos formativos. A liberdade interior é que possibilita ao ser humano
a capacidade de moralidade ou a força do caráter moral3. É a formação consistente
do caráter do sujeito, esclarecido, que permite que se posicione criticamente contra
a barbárie e tudo que é destrutivo para a vida de modo geral.
É por esta razão, entre outras, que a pedagogia de Herbart ganha em atuali-
dade e se torna nuclear na tarefa de educar a liberdade interior do sujeito para que
se constitua em um sujeito moral (ENGLISH, 2013, p. 7). A compreensão adequada
da liberdade interior é que torna possível ao educador desenvolver uma ação peda-
gógica formativa para a liberdade moral. Cabe a este se perguntar como é possível
educar um sujeito para que se torne capaz de fazer escolhas a partir de si mesmo,
elegendo o bem para si e para os outros e refutando o mal? Nesse sentido, tal per-
gunta busca por aquilo que torna um sujeito capaz, a partir dos processos formati-
vos, de deliberar, realizar juízos morais, abandonar e resistir as inclinações egoístas
e perigosas à própria vida singular e coletiva, orientando-se para o bem de todos.
O fato é que a reflexão passa pelo tema da educabilidade (Bildsamkeit), ca-
racterística pela qual é facultado ao ser humano aprender todas as coisas e é a
condição pela qual é possível educar um ser humano em sua liberdade interior. A
educabilidade que em Rousseau é a faculdade das faculdades, é a capacidade de
aprendizagem livre e aberta ao mundo, que nos distingue das demais espécies de
animais4. É ela que permite ao ser humano educar-se e encontrar seu autogoverno
e autodomínio frente a sua natureza impetuosa e às necessidades próprias de sua
constituição e às necessidades resultantes de artifícios humanos.
A noção de Bildsamkeit de Herbart enfatiza essa capacidade humana de romper consigo
mesmo e ir contra inclinações egoístas como base para a capacidade humana de se tornar
moral. Esta ruptura consigo mesmo, a que podemos chamar uma forma de autoalienação,
relaciona-se com a forma como aprendemos através de encontros com coisas no mundo
que são desconhecidas, inesperadas e estranhas. Esse é um tipo de interação ou formação.
Ambos os termos, Bildung e Bildsamkeit, derivam da palavra raiz bild, que significa forma,
e o termo bildsam pode ser associado ao uso do termo Bildsamkeit por Herbart, que reflete
estes significados. O conceito capta a capacidade do indivíduo de se formar e ser formado
e, assim, se conecta ao movimento de Bildung (ENGLISH, 2013, p. 12, tradução nossa)5.
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Nisso se evidencia um aspecto fundamental do processo formativo do mundo
humano que é o encontro com o outro. Interessante notar, segundo Andrea English
(2013, p. 12-13), que essa concepção processual de formação de certo modo atraves-
sa a história das ideias pedagógicas, estando presente na tradição do pensamento
filosófico educacional como o alemão remontando até o pensamento clássico grego
nas enigmáticas figuras de Sócrates6. Nesta tradição do pensamento pedagógico é
nuclear a concepção de desenvolvimento interior do sujeito moral, circunscrito ao
encontro com os outros na alteridade.
Nesse sentido, pode-se afirmar que, se o sujeito se devolve na interação com
objetos no conhecimento do mundo, assim, na interação social humana, se desen-
volvem as capacidades éticas e políticas. Ou seja, no encontro com outros humanos
iguais a si e, paradoxalmente, diferentes. Iguais no caráter ontoantropológico de
seres dotados de capacidade de aprender e abertos ao mundo, mas diferente como
a outridade fora do “mim” e que, em sua presença, confronta e desafia o eu.
Esse encontro com o outro é transformador por vários aspectos, como carregar
potencialmente a negação e proporcionar um distanciamento do sujeito em relação a
si mesmo, ou seja, das próprias convicções, conceitos e valores assumidos habitual-
mente7. O encontro com o outro pode proporcionar a percepção dos limites e falhas,
qualidades e acertos e, permitir que no olhar do outro o sujeito encontre a si mesmo.
Importante ter clareza de que esse encontro como potencializador da negação, só é
formativo se não subjugar, excluir ou negar o outro da e na relação. O encontro não
pode nesse caso, negar ou afirmar o outro ou a si mesmo, mas causar suspensão de
uma percepção, valor ou algo habitual, provocando o estranhamento ou perplexida-
de. A alteridade proporciona o que Herbart denomina de luta interior (inerer Kampf).
Afirma que cada “individualidade é e permanece um camaleão; e a consequência
disto é que cada sujeito está por vezes em luta interior”8 (HERBART, 1887, p. 93).
O encontro deve proporcionar um estado de reflexão pelo qual o sujeito põe à
prova suas perspectivas e modos de compreender as coisas, reafirmando/refutando
e, reconstruindo-se nesse embate. É nesse processo constante que desenvolvemos
um calor moral ou inclinação para o bem (HERBART, 1887) e que não pode ser
realizado de modo solipsista e autopoético; mas resulta de um processo comunica-
tivo e interativo, do sujeito que se vê defronte do outro e do mundo externo que o
confronta e, que de alguma forma, oferta resistências e, instaurando rupturas em
relação a si mesmo, desencadeia um processo reflexivo.
Isso nos permite visualizar que a educação em Herbart é, em última instân-
cia, um movimento de colocar o sujeito em autorrelação consigo mesmo. Exige-se
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dele distinguir entre aquilo que se apresenta como diferente, aquilo que é novo ou
habitual e, em um processo dialético, reconstruir-se a partir desses elementos. É
nesse sentido que se inscreve progressivamente o espaço do encontro das crianças
como brevemente sinalizado no início dessa nossa reflexão, no qual o sujeito re-
cém-chegado ao mundo debuta. É o espaço da alteridade em que a educabilidade
se põe em jogo e, nesse jogo, no encontro com o outro, se faz sentir e perceber, na
negação enquanto abertura para além de si mesmo e do mundo que lhe é familiar
e habitual. É um momento formativo pelo qual o sujeito aprende, sendo desafiado
a olhar o mundo para além de si mesmo e da sua circunscrição9.
É justamente esse momento negativo da ação pedagógica que coloca em jogo
a educabilidade ou Bildsamkeit e que nos interessa aqui. Neste conceito, que ocu-
pa lugar nuclear em pensadores como Herbart (1902), Rousseau (1988, 2014) e
John Dewey (1979, 2010), acreditamos encontrar um elemento negativo da ação
pedagógica enquanto formativa, distinta de propostas que tomam a negação como
objetificação do sujeito. Esses pensadores se distinguem de teorias tradicionais que
entendem os educandos como humanos incompletos e lacunares, pequenos adultos,
que carecem ser completados de algo, não enxergando na criança um outro.
Herbart (1887, 1902) concebe o educando como sujeito aberto ao mundo. Sua
condição ao nascer ou emergir neste mundo é de educável e através do processo
formativo será potencializado na capacidade e fortaleza de deliberação moral. É
através do processo formativo que se desenvolve a liberdade interior tornando pos-
sível a edificação de uma autêntica esfera ética e política humana. A Bildsamkeit
é a capacidade humana de aprender sem ser possível determinar exatamente os
limites e alcances de seu potencial, subscrita às circunstâncias dadas nas quais
somos inserimos e nos limites singulares de cada individualidade.
É a partir do estatuto humano de educável que Herbert edificou sua proposta
de uma Pedagogia geral (1806/1887). Para o pensador educar a liberdade interior
passa pela ação pedagógica do governo das crianças, da instrução educativa e, por
fim, da disciplina formativa. Esta estrutura tripartida da pedagogia de Herbart
têm um profundo cuidado com o fomento da liberdade interior e da preservação da
capacidade de desenvolvimento de uma individualidade autônoma. O fato é que a
manutenção dessa liberdade interior, essa abertura ao mundo, não se dá somente
pelo aspecto afirmativo, positivo, construtivo, propositivo da ação pedagógica, mas
também pela descontinuidade, pela interrupção e suspensão do habitual e daquilo
que é fluido10. Essa faceta da ação pedagógica e do processo formativo é o que se
pode denominar de caráter negativo da ação pedagógica ou negação.
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É com essa faceta da ação pedagógica e da educabilidade humana que nos
ocuparemos na sequência. Afinal, educar para a liberdade individual, desenvol-
ver uma ação pedagógica de fomento à liberdade interior, não pode ser realizada
adequadamente como ação somente positiva/propositiva de apresentar coisas pelo
ensino, de instruir, mas incorpora em si uma dimensão ontológica negativa, de
descontinuidade e que é de fundamental importância para o processo formativo.
A dimensão negativa da ação pedagógica
Para Koch (2005), o homem é o único ser que tem a possibilidade de realizar
um juízo negativo. Sustentado nos experimentos de Gehlen, afirma que a ação
ciente de negar algo dado, de remover um obstáculo, são caraterísticas exclusivas
do ser humano. A possibilidade de livre escolha pela negação é um elemento antro-
pológico exclusivo do ser humano. Segundo Koch (2005, p. 91), essa constatação é
de tal relevância que “a posição especial do homem, tantas vezes duvidado, poderia
ser determinada de forma mais crível do que de qualquer outra forma, consideran-
do que ele é o único que sabemos ser capaz de negatividade no reconhecimento e
na ação”11.
Koch defende a tese de que no aspecto negativo da ação pedagógica em suas
diferentes manifestações (Spielformen) é possível identificar algo fundamental
para o pensamento pedagógico mesmo que não tenha sido absorvida e incorpora-
do adequadamente pelas teorias educacionais. Exemplos clássicos da presença e
da consideração da faceta negativa da ação pedagógica podem ser rastreados em
Rousseau, em sua educação negativa do Emílio, ou em Herbart e sua concepção de
disciplina formativa12 (KOCH, 2005, p. 88).
Koch apresenta possíveis razões pelas quais a tradição pedagógica ignorou em
certa medida uma investigação mais atenta à dimensão negativa na ação pedagó-
gica, das quais cabe destacar: (1) a predicação apressada e equivocada da negação
como algo mau, vazio, dispensável, prejudicial e; (2) a associação, no contraponto,
de positivo com a ação edificante, propositiva, boa, propulsora de conhecimento e
do saber. Estas seriam, entre outras, duas razões que teriam levado a investigação
pedagógica a negligenciar a dimensão negativa também na ação pedagógica, im-
plicando também no modo como se pensa, prática e organiza a educação. O fato é
que este aspecto e seu lugar nos processos formativos não são claramente definidos
pelas teorias educacionais, principalmente, se levarmos em consideração a propor-
cionalidade da preocupação propositiva em relação à reflexão sobre o aspecto ne-
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gativo, tornando problemático a existência de um não ser (Nicht-Sein) pedagógico
(KOCH, 2005, p. 89).
Isso nos leva a crer que a dimensão negativa no ato pedagógico se encontra
obscurecida e precisa ser mais bem compreendida. Segundo Koch (2005), a rever-
são desse processo torna-se fundamental e pode ser operada através de ações que
inicialmente descortinem a presença irrefutável da dimensão ontológica da nega-
ção na vida, de modo geral. Ou seja, através de constatações por meio de premissas
lógicas elementares, como na expressão “A chuva não chegou”, ou ainda, “A perna
não está quebrada”. Essas sentenças evidenciam de modo simples o equívoco de
se associar a negação com o que é mau ou prejudicial e mostram que a dimensão
negativa proporciona possibilidades múltiplas de alternativas ou, ainda, de ser
algo bom.
A intenção é mostrar que a negação, num sentido de interrupção, descontinui-
dade e de um não-ser não pode ser tomada necessariamente como um ato falho,
equivocado ou prejudicial. Na medicina, por exemplo, o diagnóstico de um câncer
que se apresente negativo é uma boa notícia e é libertadora. Isso significa que
tanto a sentença positiva quanto a negativa precisam primeiramente ser contex-
tualizadas e tomadas em um sentido adequado para definir o que é e o que não
é. Nisso reside um primeiro aspecto pedagógico em relação à negatividade, e que
diz respeito a prudência em tomar a negatividade com algo mau ou ruim de modo
imediato e acrítico.
A partir disso, Koch pensa, de modo geral, que os princípios (Urteilen) negati-
vos implicam diretamente nos processos de conhecimento. Trata-se de compreen-
der a relação entre negatividade e conhecimento. Koch traz presente a afirmação
de Hegel Et determinatio negatio est (Toda afirmação repousa sobre uma negação).
Esse pressuposto pretende deixar claro que uma coisa só pode ser afirmada, deter-
minada ou distinguida a partir de um outro semelhante. Essas distinções são em
si juízos determinantes (Urteilen) negativos (KOCH, 2005, p. 89). Como exemplos
podemos tomar as sentenças-juízos “A negatividade não é maldade”, ou ainda “A
terra não é um disco”. Consequentemente, somos levados a afirmar que “sem juízos
negativos não podemos distinguir. Sem distinguir, tudo o que sustentamos conhe-
cer, submerge em indistinção”13 (KOCH, 2005, p. 90).
A negação é que permite que se distinga as coisas em uma multiplicidade
de elementos. A dimensão negativa assume uma função de extrema importância
para o nosso conhecimento, que não pode ser ignorado e, segundo Koch (2005), está
ligado à nossa capacidade de realizar abstrações. No caso da distinção, não seria
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possível conhecer/reconhecer a nós mesmos ou as outras coisas e pessoas sem nos
“separar de algo”. Dito de outro modo, não nos seria dado a possibilidade de nos
distanciar, de nos afastar e abstrair das coisas.
Esses argumentos nos levam de volta à ideia de uma antropologia negativa
e à afirmação de que somente o ser humano é capaz de realizar juízos negativos.
Um animal pode ser treinado para realizar certas escolhas e ações impeditivas,
mas não para justificar as opções pela negação. Ou seja, o ser humano é um ser
“capaz de dizer não”, oferecendo suas razões. Assim, a negatividade, como uma
característica antropológica humana se sustenta no argumento de que é facultado
ao ser humano estar em permanente protesto contra toda mera realidade14. Uma
antropologia negativa de alguma forma evidencia-se como desvio, diferença, mas
nuclearmente, como abertura.
É justamente esse aspecto de proporcionar abertura pelas características de
distinção, interrupção, da não associação apressada da negação com o que é mau,
que a negação se torna formativa. Cabe destacar que se trata de uma negação
relativa, já que não é facultado ao ser humano, em sua razoabilidade, a possibili-
dade de uma negação absoluta. Mas, de outra parte, não possibilita ao ser humano
esquivar-nos ou situar-se fora da dimensão negativa da existência.
Segundo Koch (2005, p. 91), sendo o ser humano antropologicamente capaz de
julgamento negativo, somente torna-se humano à medida que se dispor a causar a
“ontologia negativa” (negativern Ontologie). A negação como dimensão formativa é
sempre um ato espiritual do sujeito que opera a partir de si mesmo, provocado pelo
mundo; é uma negação ou um nada (eine Nichts) que está relacionado a algo. Esse
é o único nada, segundo Koch, possível de ser imaginado, pois o nada absoluto não
pode ser conceituado (KOCH, 2005, p. 91)15. Essa abertura ontológica para o nada
(Nichts), porém, permanece sempre interminável, fonte de especulação, levando o
ser humano a pensar a ausência, a privação, e, enquanto tal, reclamar e reivindi-
car aquilo que está ausente. Por outro lado, é esse caráter ontoantropológico que
permite trazer à presença o que foi negado.
Podemos, portanto, tornar presente ou ainda prolongar a ausência negando o
presente indesejado através de uma prática de negação. Assim afirma Koch (2005,
p. 92):
Pode-se classificar as ações negativas, que correspondem a um “nada” relativo, de forma
refinada, de três maneiras: como ação preventiva que evita o indesejável, como ação profi-
lática que atrapalha o indesejável ou como ação catártica que remove o indesejável e assim
proporciona um nihil privativum16.
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Mesmo as ações positivas carecem de um diagnóstico de ausência e, sem essa
percepção de que não há algo a ser preenchido, conhecido, apropriado, não po-
deriam ser. Assim, os julgamentos negativos nos tornam capazes de descriminar,
abstrair e agir de acordo com a percepção.
As ações ou práxis negativas, por outro lado e pelo seu caráter de suspensão,
nos asseguram e protegem de cometermos erros, preconceitos, equívocos e paixões
destrutivas. Dados esses argumentos sobre os aspectos da presença ontológica da
negação na existência humana e suas implicações para o processo formativo, como
poderia a ação pedagógica ignorar a negação na educação das novas gerações?
Em Herbart (1887), a dimensão negativa da ação pedagógica se mostra fun-
damental para a formação do caráter. Koch (2005, p. 93) identifica na disciplina
formativa de Herbart a presença dos aspectos negativo da ação pedagógica distinta
da parte positiva caracterizada pela oferta do ensino dos conhecimentos sobre o
mundo das coisas e dos homens. O momento negativo visa evitar erros, enquanto o
momento propositivo visa expandir o conhecimento e o interesse múltiplo.
A negação se apresenta como suspensão formativa do habitual, do fluido, pro-
movendo um momento de abertura para a deliberação do pensamento. Koch (2005,
p. 93) afirma com base em Herbart, que o aspecto formativo da negação pode ser
visto como momento de censura na ação pedagógica, porém, com efeito positivo,
construtivo e de grande valia para a ação pedagógica (höchst Schätzenswertes). É
importante ter claro que em hipótese alguma a dimensão negativa da ação pedagó-
gica implica a negação do sujeito educando. Isso seria a perversão da compreensão
do tema em pauta. A ação pedagógica da disciplina formativa e de qualquer ato
pedagógico só se justifica se sua pretensão for formativa. A censura ou momento
negativo se dá em relação a um saber, um conceito, ou uma ação, mas não repre-
senta em nenhuma hipótese a negação do sujeito em si.
E, nesse sentido, a educação não deve ignorar a dimensão da negação na ação
pedagógica e seu potencial formativo, assim como também não deve concentrar
seus esforços unicamente no ensino instrutivo. A negação com formação também é
corroborada pela percepção de Dietrich Benner (2005), que a percebe nas vivências
diárias como nos sentimentos de irritação e frustração, que são experiências nega-
tivas formativas e nos revelam o outro lado das coisas, das sociedades, da natureza,
de nós mesmos e daquilo que se apresenta de maneira diversa em relação às nossas
expectativas ou ao que estamos habituados.
Disso é possível reter que o momento negativo é um modo de relação com o
mundo, de agir, realizar juízos, de realizar a ação pedagógica formativa. A ação
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pedagógica é constituída pela faceta negativa da existência humana e não pode ne-
gligenciar tal existência. A negatividade é constitutiva do processo formativo, que
proporciona um distanciamento e abertura ao mundo. Diante disso, somos levados
a concordar com Dietrich Benner (2005, p. 7) que as “interações formativas entre
as pessoas e entre as pessoas e o mundo são mediadas por experiências negativas
e não podem ter êxito nem ser pensadas sem elas”17.
A negação como suspensão e abertura
Importante ressaltar que as dimensões ontológicas, tanto negativas como po-
sitiva, são constitutivas de qualquer ação humana. Em muitas situações e dentro
de certas perspectivas teóricas ignora-se que toda ação possui em si a tensão entre
afirmação e negação. E ignorar essas duas esferas pode ser desastroso, principal-
mente para a formação humana. Com isso não queremos subscrever nossa reflexão
em uma perspectiva maniqueísta ou algo do gênero. Mas é fato ser impossível pen-
sar a existência humana e, consequentemente, a própria formação humana sem
considerar a necessária relação e equilíbrio entre ambas. Se vivemos um momento
de excesso de positividade e fluidez no mundo contemporâneo, faz-se necessário um
reequilíbrio através de suspensão, distanciamento e negação da opinião e da ime-
diatidade. É importante que se suspenda e se ofereça rupturas ao que se tornara
usual e corriqueiro como o descortinamento de outras possibilidades. A suspensão
permite a renovação paradigmática do saber e do entendimento sobre o mundo,
permitindo drenar aquilo que se tornou insustentável ou também reafirmar aquilo
que se tornou nuclear e sustentável.
Disso podemos deduzir que toda ação humana repousa sobre o equilíbrio entre
a afirmação e a negação da natureza de algo. Dito de outro modo, pedagogicamen-
te, é preciso buscar o equilíbrio através de ações afirmativas quando se apresenta
a negação de algo ou um saber; em contrapartida, quando há um excesso de posi-
tividade, é necessário equilibrar ações através de momentos de descontinuidade e
suspensão do habitual e daquilo que se tornou corriqueiro. Precisa ser visto, por-
tanto, não como dissolução ou eliminação, mas como distanciamento para a refle-
xão crítica, assemelhando-se assim com o processo de colocar o juízo sob crítica, no
sentido kantiano da expressão.
A concepção de uma faceta ontológica negativa é potente para pensar a forma-
ção humana. A questão é brilhantemente abordada também por English (2013) com
base na concepção de disciplina formativa de Herbart18. Esse conceito de disciplina
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com o sentido de aconselhamento ou orientação moral (Zucht) de Herbart19, foi mal
compreendida, mal colocada e subentendida não só em relação à proposta de Her-
bart, mas também em relação as teorias pedagógicas em geral. O desconhecimento
dessa dimensão da formação humana em muitas situações levou a uma compressão
confusa da noção de disciplina em Herbart, identificando-a erroneamente com o au-
toritarismo e com ações pedagógicas repressivas. Herbart repudiava veementemen-
te as concepções perversas de disciplinamento justamente porque negam o sujeito,
a criança e a própria infância. São concepções e lugares distintos de negação.
Herbart tinha clareza de que a ação pedagógica é constituída por uma dimen-
são negativa fundante e que está presenta na ação pedagógica, principalmente na
disciplina formativa. Klafkowski (1982, p. 34) sinaliza para isso, afirmando que:
[...] a disciplina em especial deve ser considerada um meio de prevenir paixões e evitar a
formação de manifestações e efeitos nocivos. A tarefa da disciplina é garantir um estado
de espírito adequado do aluno em todos os momentos. A disciplina deve ajudar desde
cedo no desenvolvimento das melhores motivações do indivíduo e, portanto, a suportar
as dificuldades20.
Para tanto, cabe ao educador na ação pedagógica, nos processos formativos,
pela descontinuidade desafiar e provocar o educando para realizar novas experiên-
cias pedagógicas. Experiências que em Herbart (1806/1887) podem ser caracteri-
zadas em duas dimensões, como instrução para a formação do interesse múltiplo e
como aconselhamento ou disciplina formativa.
A instrução corresponde ao desenvolvimento da capacidade de orientar o espí-
rito e seu olhar em múltiplas direções e horizontes de saberes. Compete à instrução
desenvolver o círculo de pensamentos (Gedankenkreis) que subsidia a formação de
juízos próprios sobre as mais diversas coisas e fenômenos. Porém, somente pela ação
pedagógica da disciplina formativa é que os educandos desenvolvem e fortalecem seu
caráter moral, tornando-se capazes de realizar juízos morais. Ou seja, se a instrução
fortalece a capacidade de construir entendimento das coisas humanas e do mundo, a
disciplina visa desenvolver no educando sua capacidade de realizar juízos morais. É
importante observar também que ambas se complementam com o fim de fortalecer o
espírito, sendo que a instrução alimenta o pensamento com conhecimentos e a disci-
plina, por sua vez, converte estes em força moral, em fortaleza interior. A disciplina
opera sempre, nesse sentido, a partir da interioridade do sujeito, sobre o interesse
múltiplo, não se tratando, portanto, de uma força de coação externa21.
O objetivo é desenvolver um espírito capaz de orientar-se criticamente e de
modo autônomo. Se o tema for, por exemplo, o desemprego (Arbeitslosigkeit), os
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jovens apropriam-se dele a partir do saber constituído social e cientificamente e
desenvolve, pela disciplina, sua própria interpretação político-moral, como modo
de avaliar o tema, autorregulando-se a partir do tensionamento com a vida social
(RUCKER, 2014, p. 3).
A disciplina formativa (Zucht) assume, enquanto ação pedagógica, o papel
de fortalecer o caráter sob duas perspectivas: primeiramente, atuando para gerar
tensão ou situação de conflito interior diante de novas situações que se apresen-
tam. Isto é, não como força que se impõem incondicionalmente, mas que mobiliza,
colocando em movimento o espírito ao gerar a luta interior (innerlichen Kampfe)
(HERBART, 1887, p. 93). Em segundo lugar, opera sobre as memórias que cons-
tituem o interesse múltiplo para que o caráter ganhe em força nas tomadas de
decisão do sujeito.
É a partir deste lugar que a decisão e a vontade como ação se sustentam para
Herbart. Em relação a isso, é importante observar como Herbart se preocupa em
manter a integridade do educando, sensível em não comprometer o que é funda-
mental para a formação humana, ou seja, a liberdade interior do sujeito e, conse-
quentemente, a pretensão de formação para o autogoverno (NEITZEL, 2019a).
Em Herbart, a reflexão sobre a dimensão da negatividade da ação pedagógica
está presente principalmente no conceito de governo das crianças e na disciplina.
Nos concentraremos na dimensão da negatividade presente na ação pedagógica da
disciplina, ou no aconselhamento, como prefere interpretar Andrea English (2005,
2013), ou no assessoramento, como prefere Dietrich Benner (1993, 2007). Trata-se
duma censura da ação, do habitual, da crença ou representação. Se, no caso, a ação
pedagógica se coloca como censura e impõe um não-ser, ela somente se justifica
pelo efeito positivo ou formativo que causa, gerando a luta interior e a tensão li-
bertadora. Somente por suspender no sujeito os juízos apressados ou cristalizadas,
desencadeia um processo de reelaboração de si, potencializando sua capacidade de
emitir juízos acertados22. Essa ruptura provocada pelo momento de negação é com-
preendida por English (2013) como momento privilegiado de abertura ao mundo e a
si mesmo. Essa abertura é essencial para o processo formativo, sendo denominado
pela referida autora como discontinuity in learning (2013, p. 9). A descontinuidade
representa um momento importante para a aprendizagem moral.
Afirma English (2013, p. 9):
Esta forma de descontinuidade é significativa para a compreensão da ideia de educação em
direção a autodeterminação: a luta marca o ponto em que há uma abertura na experiência
do indivíduo, um espaço em que ele tem a escolha de romper com escolhas passadas e agir
diferentemente no futuro23.
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Pela ação pedagógica da disciplina formativa enquanto suspensão provoca-se
um conflito interior, uma crise moral que proporciona ao sujeito tomar-se em refle-
xão. Essa reflexão causada pela nova situação permite que o sujeito se ocupe consigo
mesmo e se reconstrua em suas percepções. Dito de outro modo, consiste em operar
sobre si mesmo e, nesse processo, é importante que o sujeito ouça a si mesmo, que
acesse as verdades que aqui são entendidas como memórias da vontade e, assim, seja
capaz de se ocupar com elas, reformulando as mesmas, quando necessário. Pois, não
é a refutação direta das crenças e valores do sujeito, mas a pretensão de provocar a
reflexão sobre esses valores, tanto para refutar quanto afirmar os mesmos.
A disciplina como negação e abertura torna-se empoderamento que confere
firmeza de caráter ao sujeito. Ou seja, a disciplina que se apresenta como uma
censura ou negação do hábito desencadeia o processo reflexivo pelo qual o sujeito
é levado a refrear sua ação, tomando-se em reflexão. Nessa censura, o sujeito pode
suspender princípios de ação, valores, entendimentos ou, ainda, reafirmar os mes-
mos. Essas novas decisões passam a tomar parte de suas memórias de vontade,
reorientando seus princípios, decisões, tomadas de ação, num constante processo
de subjetivação de si.
A disciplina se caracteriza por uma “atuação direta sobre a alma da juventude
com a intenção de formar”24 (HERBART, 2010, p. 180). A ação de aconselhamento/
assessoramento deve sempre pretender acionar as forças internas do próprio su-
jeito. Cabe ao mestre ofertar argumentos, subsídios, indicar situações e provocar o
contínuo processo de redobrar-se sobre si mesmo. Ou seja, provocar no educando o
estranhamento, não passageiro, mas constante, de modo extenso, contínuo, de len-
ta assimilação (HERBART, 2010, p. 184). Ou seja, a ação pedagógica da disciplina
pretender ser parte integrante da formação no sentido clássico da Bildung. Em todo
caso, a disciplina não pode se furtar da pretensão de educar e precisa deixar isso
claro em sua pretensão de querer ser “formativa” (HERBART, 2010, p. 186). Como
pano de fundo, está a necessidade da relação de sinceridade e cumplicidade entre
educador e educando, ou seja, a própria dimensão ética e política da ação pedagógica.
A condução da disciplina é, para Herbart, uma arte que se assemelha, de certa
forma com a arte ou com o tato/sensibilidade de governar os homens. Assim, a
“ductibilidade social há de ser uma condição importante do educador” (HERBART,
1983, p. 217). Ductibilidade (Geschmeidigkeit) pode ser entendida como capacidade
de gerir situações. Geschmeidigkeit é traduzida na edição portuguesa da Pedagogia
Geral por “flexibilidade” (HERBART, 2010, p. 187). Isso significa que o educador
de alguma forma deve afirmar, assegurar ou contrair sua posição de anteriorida-
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de pedagógica sobre o educando. Sua autoridade deve fazê-lo sentir como “força
educadora”, como um caminho “natural” de sua formação. A disciplina não possui
eficiência até que se consiga ressaltar no educando o seu “eu melhor” (HERBART,
1983, p. 217) ou “sein besserest Selbst” (HERBART, 1965, p. 130).
Sendo a censura uma ação sobre o espírito do sujeito, ela não terá efeito se não
for preparado no sujeito um “sentimento de si mesmo”, o que no original Herbart
denomina de “Selbstgefühl” (HERBART, 1965, p. 131). Ela se daria no vazio caso
não exista já uma percepção do eu. O processo educacional deve zelar para que a
ação da disciplina seja possível, desenvolvendo no aluno essa percepção de si en-
quanto um melhor de si, para que a disciplina possa se apoiar sobre a mesma. Ou
seja, a disciplina em Herbart não é uma negação do sujeito, mas é força definidora.
Mas é preciso também ter clareza em relação a essa avaliação profunda do eu me-
lhor, para que este seja coerente, de modo a não fomentar um eu no educando dife-
rente do que efetivamente pode ser. Segundo English (2013, p. 16), somente “desta
forma os alunos podem começar a experimentar o poder da liberdade interior que
ocorre quando eles veem que podem distanciar-se das suas inclinações iniciais e
optar por não as seguir”.
Os processos de formação humana não são incondicionados. Sempre partem de
um conjunto de representações construídas e a serem constituídas. Se apropriar do
saber e do conhecimento sempre acontece no espaço fronteiriço entre o conhecer e o
não conhecer, entre saber e não saber, um campo de tensão entre o que é conhecido
e ainda não conhecido. O educando vive nesse espaço entre aquilo que lhe é seguro
e inusitado ou como espaço potencial (GIDDENS, 2002). O sujeito tende à acomoda-
ção, tema amplamente discutido pela sociologia, pois na rotina está aquilo que ga-
rante certa estabilidade, regularidade e segurança. Porém, sem se lançar ao espaço
potencial das novas experiências, a educação e processo formativo serão limitados25.
Benner (2005) destaca as concepções temporais da aprendizagem geralmente
presentes nos discursos pedagógicos, onde a tensão entre conhecido e a conhecer
é relacionado e interpretado como o já conhecido e o ainda não conhecido. Afirma
que essa forma de compreender a aprendizagem é equivocada por compreender
a formação de forma linear. O momento da tensão é um momento entre dois, en-
tre o conhecido e o desconhecido. Conhecer o novo sempre se dá a partir do que
é conhecido, sendo que esse processo leva a perceber o conhecido como estranho
(BENNER, 2005, p. 9). Isso se dá com o sujeito dentro do mundo. É sempre sua
percepção e conhecimento do mundo a partir do mundo. Não pode ser nunca uma
negação do sujeito, mas uma suspensão daquilo que é fluido e habitual. Aquilo que
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é desconhecido sempre se coloca a partir do conhecido. Ou seja, o processo de trans-
formação do sujeito, de sua formação sempre se dá mais pelo processo pelo qual,
“algo desconhecido é experimentado por um conhecido e o desconhecido acaba por
ser parcialmente já conhecido em certos aspectos”26 (BENNER, 2005, p. 9).
Considerações nais
O que apresentamos neste ensaio é uma visão panorâmica de um aspecto do
processo formativo, que descortina um conjunto de elementos de investigação e
reflexão para as teorias educacionais. Afinal, como é possível tornar presente na
didática, na ação pedagógica do espaço escolar, a dimensão formativa da negação?
Trata-se de uma reflexão sobre a dimensão negativa do mundo humano e, conse-
quentemente, dos processos formativos, que não deixa de ser uma provocação.
As experiências negativas comuns ou presentes em nosso dia a dia nem sempre
são agradáveis e geralmente as pessoas buscam evitar as mesmas quando assim se
apresentam. Situações irritantes, a frustração com pessoas que nos são próximas,
doenças, a própria morte como negação da vida, a violência, ou ainda, catástrofes
naturais são elementos que compõem uma espécie de negação de marcos norma-
tivos existenciais. Porém, a negação como suspensão e descontinuidade é sempre
um elemento que descortina um mundo de possibilidades. A negação, portanto,
também é construtiva e edificante.
É preciso ter clareza de que a negação se sustenta fortemente em experiências
intersubjetivas, abarcando geralmente pessoas e mundo de coisas diferentes. Mas,
isso só se torna perceptível à medida que abandonamos a associação um tanto ma-
niqueísta de mundo dividido entre forças que negam e afirmam o cosmos. Do mesmo
modo, a dimensão formativa da negação só é perceptível ao superar a divisão entre
negação ou experiência negativa como algo necessariamente ruim e experiências
positivas como necessariamente propositivas. Superando essa associação ligeira
entre ambas, a experiência da negação nos mostra um aspecto extremamente re-
levante: sem a experiência da negação, não seria possível formação alguma, nem
para o trabalho, nem para a ética, política, religião, nem para a práxis pedagógica
e, menos ainda, para a ciência. Pois a negação proporciona a distinção entre as
coisas e torna possível o saber.
Aprender consiste em um processo de tornar conhecido aquilo que se apre-
senta como desconhecido. Esse processo inclui as experiências desconcertantes,
desconfortantes de negação de um saber e, nesse caso, de mobilização pela descons-
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trução da segurança do próprio sujeito em si mesmo. De acordo com a percepção
herbartiana sempre há a necessidade de um eu em torno do qual essas experiên-
cias devem ser firmadas e, por outro lado, todo esse processo não pode ser uma
negação do próprio sujeito. Então, o fato é que o lugar dessa aprendizagem, esse
lugar de tensão formativa, é delimitado como um campo aberto pela tensão entre
o aprendido e o não prendido, pelo o que se conhece e ainda não se conhece. Essa
delimitação é somente um campo fronteiriço, aberto para todas as interações.
Porém, esse lugar é mediano e precisa que o sujeito aja. É preciso que se ponha
a caminho. É o lugar daquilo que não é mais, mas também daquilo que ainda não o
é. Nesse sentido, o sujeito precisa retomar o que já se passou e que projeta ao mesmo
tempo para aquilo que ainda não é; para aquilo que se apresenta como horizonte e
como promessa; em síntese, para aquilo que se apresenta entre o passado e o futuro.
Tendo em vista o processo formativo, é preciso que o sujeito aja e, para tal,
precisa se fiar nas coisas que sabe, mas não dogmaticamente, permitindo associar-
-se sincreticamente à novas experiências ou permitindo confrontar-se por elas. Esse
processo amplia o horizonte de interesses e, nesse sentido, altera e desloca os limi-
tes e pressupostos aos quais está preso. Afirma Benner que o horizonte dessa busca
sempre se descola de modo que “o evento se desvia por sua própria vontade, torna-se
torcido, dobrado, meandroso”27 (BENNER, 2005, p. 8). O referido autor ainda que
as experiências que provocam a irritação formativa podem facilmente ser ignoradas
pelos agentes da ação pedagógica (BENNER, 2005, p. 9). No caso do educador, isso
acontece quando sua metodologia de ensino, o seu modo de ensinar, não mais dá
conta de sua tarefa pedagógica e, no caso do educando, quando aquilo que já conhece
e o modo como se apropria do saber, não mais é suficiente para aprender e resolver
os novos problemas e se apropriar daquilo que ainda não sabem.
O problema é quando o professor somente se dá conta de sua própria frustra-
ção. Isso porque geralmente o educador ou agente pedagógico já concebeu aquilo
que o estudante deve aprender. O educador ou o próprio sistema já apresenta de
antemão um conjunto de saberes dos quais o educando deve dar conta e a sua irri-
tação ou frustração está mais voltada para a percepção da negação de sua tarefa e
não tanto para a negatividade da experiência do educando.
Talvez aqui, para um processo eficiente de aprendizado, seja importante pen-
sar a conciliação entre as duas irritações. É preciso não somente pensar a irritação
do professor quando algo não se desenvolve conforme o esperado, nem também
somente pensar na irritação do aprendiz ao se defrontar com algo que se apresenta
como estranha. É preciso compreender a irritação do insucesso da pretensão do
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educador pode estar relacionada a irritação do aprendiz diante daquilo para o qual
é lançado em uma nova situação formativa.
O fato é que as novas experiências sempre são feitas a partir daquilo que já é
conhecido e daquilo que já sou capaz. Aquilo que serei capaz de fazer e aquilo que irei
conhecer só pode ser tomado pelo que já sou. Mas, à medida que o sujeito se apropria
já deixa de ser e, da mesma forma, aquilo que não era também já não é mais.
Os atores do processo educativo deveriam ver, então, as experiências de ne-
gação como um escopo espaço temporal do processo de aprendizagem. Se durante
a instrução, crianças e jovens são levadas a desenvolver a capacidade de fundar,
a desenvolver sua opinião sobre as coisas e fenômenos, desenvolvendo sua opinião
própria, eles são estimulados pela disciplina a regular suas fundamentações e so-
bre determinado tema. Ou seja, se a instrução fortalece a capacidade de entendi-
mento de determinado tema ou coisa, a disciplina é a ação que permite o educando
a balizar sua capacidade de julgar.
Notas
1 Destacamos aqui o importante estudo de Winnicott (1975) ressaltando a importância das atividades de
jogos e do brincar para o desenvolvimento psicoafetivo das crianças.
2 Sobre isso, pode-se destacar o texto de Konrad Paul Liessmann (2011) e sua tese de que a sociedade da
informação tem arrastado as pessoas para a deformação (Unbildung).
3 Importante destacar a distinção entre liberdade interior e liberdade moral. A liberdade interior é a con-
dição educável, que pelo processo pedagógico é educada (transformada) em liberdade moral. Portanto, a
perspectiva da liberdade transcendental nega a possibilidade de ser um produto do processo formativo.
4 Sobre isso, ver Dalbosco (2016), mais precisamente o Terceiro Ensaio, que trata da perfectibilidade e da
formação humana. Ver, também, o primeiro capítulo de Neitzel (2019a).
5 Cf. “Herbart’s notion of Bildsamkeit emphasizes this human ability to break with oneself and go against
self-interested inclinatios as the basis for the human capacity to become moral. This break with oneself,
whitch we can call a form of self-alienation, relates to how we learn through encounters with things in the
world that are unfamiliar, unexpected, and strange. This type of interaction or formation. Both terms, Bil-
dung and Bildsamkeit, stem from the root word bld, which means form, and the term bildsam can be conne-
ted to Herbart’s use of the term Bildsamkeit reflects these meanings. The concept captures the individual’s
capacity to form and to be formed and thereby connects to the motion of Bildung” (ENGLISH, 2013, p. 12).
6 Pierre Hadot (2010), no capítulo terceiro de sua obra O que é filosofia antiga?, faz uma análise das diversas
figuras de Sócrates nos diálogos platônicos. Também ver o texto de Oliveira (2016).
7 Sobre esse tema, da suspensão do mundo como processos formativo numa aproximação entre Herbart e
Arendt, ver Schütz e Neitzel (2020).
8 Cf. “Jede Individualität ist und bleibt ein Chamäleon; und die Folge davon ist, dafs jeder Charakter man-
chmal in innerlichem Kampfe begriffen seyn wird” (HERBART, 1987, p. 93).
9 Aqui é fundamental ter em mente a proposta pedagógica tripartida da pedagogia de Herbart e a distinção
entre aquilo que antecede a educação geral – o governo da infância – e a educação propriamente dita da
instrução educativa. A educação no interesse múltiplo e enquanto fortalecimento do caráter só deve iniciar
à medida que é possível perceber indícios de uma vontade ou de uma personalidade na criança.
10 Byung-Chul Han (2015, 2017) afirma que a sociedade contemporânea é acometida de um excesso de posi-
tividade, de fluidez, o que acarreta a incapacidade de crítica e real percepção da vida.
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11 Cf. “Nach allem ließe sich die so oft bezweifelte Sonderstellung des Menschen glaubhafter als auf je-de
andere Art so bestimmen: Er ist das einzige der Negativität im Erkennen und Han-deln fähige Wesen, von
dem wir wissen” (KOCH, 2005, p. 91).
12 Cf. Apesar de: „Rousseuas Begriff der ‘negativen Erziehung’, troz Schleimachers Systematic abwehrender,
verhütender und gegenwirkender pädagogischer Handlungsformen, trotz Herbarts Theorie der negativen
Zucht, trotz Waitz Annahmen über negative Gemütsbildung oder Cohns Theorie der negativen Wirkungs
nicht in systematische Bemühungen aufgenommen worden“ (KOCH, 2005, p. 88).
13 Cf. “Ohne negative Urteile könnten wir nicht unterscheiden. Ohne Unterscheidung würde alles, was zu
erkennen streben, im Unbestimmten verscwimmen” (KOCH, 2005, p. 90).
14 Kohl em seu experimento com macacos destaca, que o maior e mais importante saber humano e que falta
para toda espécie de animal é do “sentido para a negatividade”, de tal modo que ignorância, deficiência e
vazio são nos animais associados a essa perspectiva, ou seja, a ausência da capacidade de dizer não. Gehler
conclui que os animais são capazes até de remover objetos que lhe impõem limites e são negações, mas é o
homem que cabe estabelecer fundamentos, juízos negativos sobre a razão para remover os obstáculos.
15 Cf. “Wir wissen um das Nichtsein als Fehlen, Mangel, Abwesenheit oder auch als Privation (wenn das
Fehlende zuvor da war, aber entfernt bzw. „geraubt“ wurde). Es kann Schatten herrschen, weil die Sonne
untergegangen ist oder weil jemand in die Sonne getreten ist. Die Abwesenheit von etwas kann als solche
anwesend sein” (KOCH, 2005, p. 91)
16 Cf. “Man kann die auf ein relatives ‘Nichts’ hinauslaufenden negativen Handlungen in verfeinerter Form
dreifach klassifizieren: als präventives Handeln, das dem Unerwünschten aus dem Weg geht, als prophyla-
ktisches Handeln, das ihm in den Weg tritt oder als kathartisches Handeln, welches das Unerwünschte aus
dem Weg räumt und so für ein nihil privativum sorgt” (KOCH, 2005, p. 92).
17 Cf. “Bildende Wechselwirkungen zwischen den Menschen sowie zwischen Mensch und Welt sind nämlich
über negative Erfahrungen vermittelt und können ohne diese weder gelingen noch gedacht werden” (BEN-
NER, 2005, p. 7).
18 O conceito de disciplina deve ser tomado como uma ação de aconselhamento segundo Benner. Sobre isso,
ver Neitzel (2019b).
19 Veja, também, o ensaio de English, neste volume.
20 Cf. “Die Zucht ist insbesondere als ein Mittel anzusehen, durch das Leidenschaften verhütet und Schä-
dliche Ausbrüche und Affekte vermeiden werden. Aufgabe de Zucht ist es, für eine angemessene Gemüt-
sstimmung des Zöglings dauernd zu sorgen. Die Zucht soll den besseren Regungen des Individuums zur
frühzeitigen Entwicklung und dadurch zum Übergewicht verhelfen” (KLAFKOWSKI, 1982, p. 34).
21 Disciplina e governo se distinguem entre outras coisas, pelo efeito da censura. O governo é tão somente
uma força externa ao sujeito, enquanto que a disciplina é uma ação de censura que visa desencadear no
espírito do próprio sujeito a reflexão sobre si mesmo. Para conhecer melhor o tema do governo da infância,
sugiro meu próprio livro sobre Herbart (NEITZEL, 2019b) e, também, o ensaio de Dalbosco (2018).
22 Herbart concebe o caráter ou o espírito do sujeito constituído por um lado objetivo e outro subjetivo. Não
como um espírito dual, mas como duas esferas da mesma alma. O lado objetivo corresponde a parte do
Selbst ou do si mesmo, constituído pelas memórias tomadas de decisões anteriores, pela historicidade do
sujeito, e que constitui a estrutura de pensamento e os padrões de tomada de decisão, e, portanto, base das
tomadas de decisão rotineiras e habituais.
23 Cf. “This form of discontinuity is significant for unterstanding the idea of education toward self-determi-
nation: the stuggle marks the point at which she has the choice to break with her past choices and act
differently in the future” (ENGLISH, 2013, p. 9).
24 Cf. “Unmittelbare Wirkung auf das Gemüt der Jugend, in der Absicht zu bilden, ist Zucht” (HOFMANN;
EBERT, 1976, p. 192). Ainda: “Alle Wechsel der Empfindungen, welche der Zögling erleiden muβ, sind nur
notwendige Durchgänge zu Bestimmungen des Gedankenkreises oder Charakters”(HOFMANN; EBERT,
1976, p. 193).
25 Para a continuidade da reflexão sobre esse tema, remeto o leitor para meu próprio trabalho (NEITZEL,
2019a).
26 Cf. “[…] einem Bekannten etwas Unbekanntes erfahren wird und Unbekanntes sich in bestimmten As-
pekten als zum Teil schon bekannten erweist” (BENNER, 2005, p. 9).
27 Cf. “[…] das Ereignis von sich aus abweicht, sich verschibt, sich faltet, sich schlängelt” (BENNER, 2005, p. 8).
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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A faceta negativa na ação pedagógica e seu caráter formativo
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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Possui a disciplina papel formativo? Um ponto controverso das teorias educacionais
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* Doutor em Filosoa pela Universidade de Kassel. Professor e pesquisador no Programa de Pós-Graduação em Educa-
ção da Universidade de Passo Fundo. Orcid: https://orcid.org/0000-0003-3408-2975. E-mail: vcdalbosco@hotmail.com
Recebido em: 01/03/2021 – Aprovado em: 26/11/2021
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v28i3.12315
Possui a disciplina papel formativo? Um ponto controverso das teorias
educacionais
Does discipline have an educational role? A controversial point of educational theories
¿Tiene la disciplina un papel formativo? Un punto controvertido de las teorías educativas
Cláudio Almir Dalbosco*
Resumo
O ensaio investiga o papel formativo atribuído pelas teorias educacionais à disciplina. Contrariamente à con-
cepção oferecida por Michel Foucault à disciplina, em Vigiar e punir, concebendo-a como dispositivo de poder
controlador e vigilante, procura mostrar que ela possui, para Immanuel Kant e Johann Friedrich Herbart, papel
indispensável na busca inesgotável pela formação do autogoverno humano. Deixando-se inspirar pela instructio
latina, estes dois autores concebem a disciplina como principal forma de exercício de si sobre si mesmo, em-
preendida pelo sujeito educacional visando alcançar o domínio ético de si mesmo. Interpretados nessa pers-
pectiva, Kant e Herbart antecipam, desse modo, traços nucleares da formação humana como exercício de si,
desenvolvida mais tarde pelo próprio Foucault, em A hermenêutica do sujeito, com recurso ao estoicismo antigo.
Palavras-chave: instructio; formação humana; disciplina; autogoverno; exercício de si.
Abstract
This essay examines the educational role attributed to discipline by educational theories. Contrary to the con-
ception of discipline oered by Michel Foucault, in Discipline and punish, and conceiving it as a controlling and
vigilant power apparatus, it seeks to show that discipline plays, for Immanuel Kant and Johann Friedrich Herbart,
an indispensable role in the inexhaustible quest for the education of human self-government. Inspired by ins-
tructio latina, these two authors conceive of discipline as the main form of exercise of the self over itself, under-
taken by the educational subject in order to reach the ethical domain of the self. Interpreted in this perspective,
Kant and Herbart thus anticipate the nuclear traits of human education as an exercise of the self, developed later
by Foucault, in The hermeneutics of the subject, with recourse to ancient stoicism.
Keywords: instructio; human education; discipline; self-government; exercise of the self.
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Cláudio Almir Dalbosco
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Resumen
El ensayo investiga el papel formativo que las teorías educativas atribuyen a la disciplina. En contra de la con-
cepción que ofrece Michel Foucault a la disciplina, en Vigilar y castigar, concibiéndola como un dispositivo de
poder controlador y vigilante, intenta mostrar que, para Immanuel Kant y Johann Friedrich Herbart, la disciplina
tiene un papel indispensable en la búsqueda inagotable de la formación del autogobierno humano. Inspirados
en la instructio latina, estos dos autores conciben la disciplina como la principal forma de ejercicio del yo sobre
el yo, emprendida por el sujeto educativo para lograr el control ético de sí mismo. Interpretados en esta pers-
pectiva, Kant y Herbart anticipan, de este modo, rasgos centrales de la formación humana como ejercicio del yo,
desarrollados más tarde por el propio Foucault, en La hermenéutica del sujeto, recurriendo al estoicismo antiguo.
Palabras clave: instrucción; formación humana; disciplina; el autogobierno; autoejercicio.
Introdução
A necessidade da educação surge devido à vulnerabilidade da condição huma-
na, a qual se mostra de maneira acentuada na infância, quando a criança se move
pelo ímpeto instintivo, deixando-se orientar predominantemente por seus desejos,
inclinações e caprichos. Por isso, sua condição frágil necessita da proteção adulta,
sem a qual a própria criança não sobreviveria. Mas, a vulnerabilidade humana
também se mostra na fase adulta, quando o ser humano convive diretamente com o
problema da corrupção humana e social. Como enfrentar a fragilidade da condição
humana e como evitar que a ação humana não se deixe corromper pelos caprichos
humanos e pela ordem social e política corrupta foi historicamente um dos grandes
problemas das teorias educacionais clássicas.
Tais teorias apostaram no cultivo moral permanente do espírito humano como
forma de enfrentar a corrupção humana e social. Sem educação, o ser humano
vê-se dominado pelos seus instintos selvagens, afundando-se inescrupulosamente
na ordem social corrupta. Na Pedagogia ocidental antiga, como mostrou Michel
Foucault, eruditamente, no curso proferido no Collège de France, em 1982 (FOU-
CAULT, 2004), o cultivo virtuoso do espírito humano assume a forma de cuidado
de si em Sócrates e de exercício de si na tradição do estoicismo, especialmente
em Lúcio Aneu Sêneca. Desse modo, as variantes do cuidado de si e do exercício
de si fundam as bases das grandes teorias educacionais ocidentais, desaguando
no Emílio de Jean-Jacques Rousseau e na Pedagogia geral de Johann Friedrich
Herbart. Se Emílio é a grande obra pedagógica do século XVIII, Pedagogia geral o
é do século XIX.
No presente ensaio, procuro investigar o modo como Herbart concebe o cultivo
pedagógico do espírito humano, visando fortalecer moralmente o caráter contra o
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risco permanente dos vícios e da corrupção humana. Defendo a hipótese de que ele,
ao tomar a disciplina (Zucht)1 como principal forma de exercício virtuoso do espírito
humano, insere-se na tradição da instructio latina, diferenciando-se pontualmente
da concepção pedagógica kantiana de disciplina. Herbart recorre, nos dois últimos
capítulos do livro terceiro da Pedagogia geral, à noção de disciplina, atribuindo-
-lhe, por influência estoica, papel formativo. Tal papel insere-se na sua convicção
pedagógico-política mais ampla, segundo a qual não há como enfrentar a corrupção
do indivíduo e da sociedade sem a pedagogia do autogoverno. Ora, a disciplina é o
principal exercício espiritual que torna o ser humano capaz de governar a si mesmo
(sich zu regieren), habilitando-o também ao governo dos outros.
Devido à forte influência negativa que as investigações realizadas por Michel
Foucault em Vigiar e punir exerceram no conceito de disciplina, fazendo-o quase
desaparecer das teorias educacionais contemporâneas, começo o ensaio com uma
breve reconstrução da posição foucaultiana. Na sequência, trato da herança peda-
gógica que pesou na formulação herbartiana da noção de disciplina, concentrando-
-nos na influência de Kant. Este filósofo atribui em suas preleções Über Pädagogik
(Sobre Pedagogia) papel pedagógico destacado à disciplina. Por fim, dedico a últi-
ma parte do ensaio para reconstruir a posição de Herbart, mostrando, ao mesmo
tempo, que foi justamente a influência estoica que o permitiu não só se tornar
original em relação a Kant, como também compreender a disciplina como principal
exercício de formação espiritual do sujeito educacional, quer seja como educando
ou educador.
O sentido negativo da disciplina
A disciplina tornou-se, não só nas teorias educacionais contemporâneas, senão
também nas práticas educacionais formais e não formais, uma noção malvista.
Cercada de preconceitos, é rapidamente excluída do vocabulário educacional. Esta
concepção negativa de disciplina deve-se ao menos a quatro razões bem distintas
e interligadas entre si: a) ela é identificada imediatamente com a força repres-
siva que conduz à violência; b) tal força assume, no contexto educativo, a forma
clássica do castigo físico, o qual, embora já tenha sido rejeitado ainda em séculos
anteriores, como, por exemplo, no século XVII, por John Locke (2003), em seus Pen-
samentos acerca da educação, continua sendo empregado hoje em dia, ainda que
veladamente; c) como castigo físico, baseado na violência, a disciplina opõe-se ao
diálogo e, ao fazer valer a lei do mais forte pelo uso da força, exclui a possibilidade
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da busca pelo entendimento; d) por fim, o sentido negativo de disciplina bloqueia o
desenvolvimento das disposições intelectuais do sujeito educacional. Sob esta ótica,
a disciplina estaria então na contramão da formação espiritual múltipla do edu-
cando, além de representar a adoção da postura autoritária no âmbito da educação.
Portanto, predomina, na atualidade, também no contexto educativo, o sen-
tido negativo de disciplina, vinculado diretamente ao procedimento autoritário e
opressivo imposto por um ser humano ao outro.2 Basta falar de disciplina que logo
se pensa em violência, dominação, ausência de diálogo e liberdade. Empregar a
disciplina em sala de aula significa, então, segundo este ponto de vista, legitimar
a autoridade autoritária do professor e suas formas de dominação das relações
pedagógicas. Ou seja, como mecanismo de dominação, a disciplina representa a
subjugação do educando pelo educador, significando em última instância a vontade
dominante do professor ou da própria escola sobre os alunos. Este sentido negativo
de disciplina não é exclusividade apenas das práticas educacionais e pedagógicas
atuais.
No âmbito teórico (e histórico), Michel Foucault investigou cuidadosamen-
te o poder disciplinar exercido, na Modernidade, por instituições sociais de forte
influência, como exército, hospital, prisão, Estado e escola. A disciplina torna-se,
segundo este autor, o mecanismo poderoso de “controle dos corpos e das forças indi-
viduais” (FOUCAULT, 2007, p. 142). Como poder vigilante opressivo, a disciplina
se transforma na grande “fábrica de indivíduos”, constituindo-se na “técnica espe-
cífica de um poder que toma os indivíduos ao mesmo tempo como objetos e como
instrumentos de seu exercício” (FOUCAULT, 2007, p. 143). Deste modo, a discipli-
na é a técnica opressiva do poder que domina e manipula os indivíduos, tornando-
-os objeto e instrumento de seus interesses. Refere-se, em seu sentido negativo, ao
poder como dominação e as técnicas surgidas daí conduzem ao assujeitamento de
seres humanos, uns em relação aos outros.
Embora a obra Vigiar e punir não investigue somente o dispositivo escolar,
quando se reporta à instituição escola, especialmente à escola na forma de interna-
to, atribui-lhe a vigilância hierárquica que é própria de outras instituições, como o
exército. É sugestivo que Foucault trate deste tema no segundo capítulo da terceira
parte da referida obra, intitulado precisamente de “Os recursos para o Bom Ades-
tramento”. Ou seja, segundo ele, no contexto escolar a disciplina assume a forma
autoritária da vigilância hierarquizada que conduz ao adestramento dos educan-
dos, colocando-se no polo exatamente oposto da noção iluminista de educação. Em
vez de ser uma das principais formas para o ser humano alcançar progressivamen-
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te a maioridade, a educação, sobretudo a escolar, torna-se um poderoso mecanismo
de dominação e subjugação da vontade do sujeito educacional e o faz por meio do
poder disciplinar rigoroso e vigilante que exerce sobre seus membros. Em síntese,
cerceando a liberdade individual, a educação escolar conduz à obediência servil e,
ao contrário de formar os indivíduos para a vontade própria, deforma-os.
O núcleo da obra Vigiar e punir que influenciou as teorias educacionais con-
temporâneas, materializando-se nas práticas educacionais cotidianas, consistiu-
-se, portanto, na redução da disciplina ao poder disciplinar, compreendido como
forma de controle vigilante, de adestramento do ser humano. Para o Foucault de
Vigiar e punir a disciplina é um exercício de adestramento e docilização dos cor-
pos, bloqueando o exercício de autogoverno humano.3 Esta compreensão teórica
tornou-se a principal aliada, certamente contra a própria vontade de Foucault, da
flexibilização desregrada da liberdade individual, trazendo, como contrapartida,
o enfraquecimento cada vez maior da liberdade social.4 A defesa sem limites da
liberdade individual conduz à consciência segura dos direitos individuais, sem que
tal consciência venha acompanhada, na mesma proporção, pela noção da respon-
sabilidade dos deveres de cada um e da importância dos vínculos solidários como
constitutivo da convivência humana e social. A defesa excessiva das liberdades in-
dividuais conduz, então, ao individualismo egoísta, sem reponsabilidade pelo bem
público (DARDOT; LAVAL, 2016).
De outra parte, a exclusão da disciplina das práticas educacionais cotidianas
– porque se a compreendeu tão somente como forma de adestramento – conduz, em
última instância, para a ausência de limites. Porque a disciplina passou a ser com-
preendida geralmente como imposição de regras e a noção de limite tem a ver com
regras, então, tornou-se necessário encontrar formas pedagógicas que pudessem
educar sem o recurso à disciplina, dispensando também com isso própria noção de
limites. Ora, esta cultura crescente de ausência de limites fortalece formas narci-
sistas de liberdade individual, tornando irrelevantes as formas de vida solidárias
e cooperativas.
Não há dúvida de que, do ponto de vista educacional, Vigiar e punir assume
uma concepção reducionista de disciplina, empobrecendo demasiadamente a teoria
educacional subjacente à referida obra. O procedimento arqueológico que sustenta
a analítica do poder disciplinar, com base no qual Foucault identifica o aparato es-
colar com o “bom adestramento”, ignora a maioridade e o autogoverno pedagógico
como problema educacional chave da tradição pedagógica ocidental. Tal tradição
encontra sua culminância nos séculos XVIII e XIX com a concepção formativa de
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disciplina formulada por autores como Rousseau, Kant e Herbart. Ao reduzir a
disciplina à forma de controle autoritário e vigilante, que conduz ao adestramento,
Foucault cega-se da possibilidade de compreender a própria disciplina como forma
genuína de exercício humano que está na base do trabalho intenso que o sujeito
precisa fazer sobre si mesmo para alcançar sua própria transformação.
Contudo, a ideia de formação humana como exercício de si mesmo tem sua
origem, na própria evolução intelectual de Foucault, na passagem da analítica do
poder para a intensa reflexão sobre o problema da governamentalidade.5 São os
últimos cursos proferidos no Collège de France que tomam o problema do governo
como ferramenta conceitual para compreender as formas contemporâneas de cons-
tituição do sujeito. Isto traz profundas modificações na noção de educação, diferen-
ciando-a da teoria educacional inerente ao sentido negativo de disciplina. O exercí-
cio intelectual empreendido em A hermenêutica do sujeito é um caso elucidativo da
ampla problemática do governo de si mesmo como postura ético-estética de forma-
ção do si mesmo. Encontra-se aqui, neste movimento intelectual, um Foucault dis-
tante tanto das preocupações epistemológicas de inspiração estruturalista como da
analítica arqueológica que reduz a disciplina ao controle rigoroso e vigilante. Por
isso, baseando-se na genealogia do sujeito, A hermenêutica do sujeito reinterpreta
as questões do saber e do poder sob outra ótica, também abrindo a possibilidade
para pensar a formação ético-estética do sujeito de maneira ampliada.
No referido curso, proferido em 1982, Foucault investiga minuciosamente
duas formas clássicas de governo de si, o cuidado de si e o exercício de si. Na pri-
meira, tomando como referência o Alcibíades de Platão, mostra como a pretensão
de governar bem os outros exige o governo ético de si mesmo. A conclusão lapidar
que extrai do trabalho pedagógico exercido por Sócrates sobre o jovem Alcibíades
torna-se referência ética indispensável para qualquer teoria educacional que se de-
bruça sobre o problema da relação pedagógica entre educador e educando: só pode
governar bem os outros aquele que for capaz de governar bem a si mesmo. Ora, o
governo ético de si exige o permanente domínio de si mesmo, o qual é alcançado
pelo diálogo aberto e franco com os outros. O domínio de si exige, portanto, este du-
plo movimento: saída de si mesmo, levando a sério o parceiro do diálogo e; retorno
a si, para refletir o significado da saída de si mesmo e o encontro dialógico com o
mundo. Diálogo e autorreflexão são então marcas características do cuidado de si
como uma das expressões do governo de si.
A segunda forma de governo de si, o exercício de si, Foucault investiga no es-
toicismo antigo. Esta investigação ocupa a maior parte do curso proferido em 1982.
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Esbanjando erudição, Foucault trabalha com vários autores e textos, interpretan-
do as diferentes formas de exercício de si e detendo-se nas implicações formativas
que estão vinculadas às diferentes formas de práticas de si. Embora muitos auto-
res o tenham influenciado, não há dúvida que Sêneca permanece como a grande
sombra intelectual de seu processo reflexivo. E isto não é de modo algum fortuito,
sobretudo, porque as Cartas a Lucílio resume bem, como grande obra filosófica e
pedagógica, o ideal educacional antigo, de tradição greco-romana. Subjacente a
esta obra está a noção de educação como preparação para enfrentar o mundo e
não só como formação para uma determinada profissão. Desse modo, a instructio
é a reatualização latina da paraskheué grega: “Esta formação, esta armadura se
quisermos, armadura protetora em relação ao resto do mundo, a todos os acidentes
ou acontecimentos que possam produzir-se, é o que os gregos chamavam de pa-
raskheué, aproximadamente traduzido por Sêneca como instructio” (FOUCAULT,
2004, p. 115).
Sêneca desenvolve a metáfora da educação como armadura em muitas cartas
dirigidas a Lucílio. Todas elas contêm a preocupação em construir a fortaleza inte-
rior, por meio do cultivo virtuoso do caráter, para fazer frente aos perigos constan-
tes que os vícios representam à ação humana. Paradigmática é, neste sentido, a
carta 113, na qual Sêneca, depois de procurar se distanciar das sutilezas nas quais
seus próprios mestres estoicos se perdiam, ao discutirem problemas relacionados
às virtudes humanas, põe a questão decisiva, do ponto de vista da formação moral:
“de que modo nos é possível atingir as virtudes, ou seja, qual a via que conduz até
elas?” (SÊNECA, 2014, p. 626). A resposta que oferece para esta questão permite
perceber o núcleo da metáfora da educação como armadura. Seu argumento, diri-
gindo-se especificamente à coragem, consiste resumidamente no seguinte: não é a
fortuna, mas sim a coragem que constitui “a barreira inexpugnável a defender a
fraqueza humana; quem dela se rodeia pode resistir em segurança a este violento
cerco que é a vida” (SÊNECA, 2014, p. 626).
A metáfora da armadura tem sentido primeiramente devido à fraqueza huma-
na. Porque a condição humana é frágil e a vida impõe obstáculos severos, amea-
çando-a permanentemente por meio de paixões violentas e agressivas, a virtude é a
arma que fortalece a condição humana para resistir ao cerco violento. Em síntese, a
virtude como armadura é o poder que conduz o ser humano a dominar a si mesmo,
uma vez que sem este domínio de si, ele (o ser humano) perde para suas próprias
fraquezas. Ora, fortalecer o caráter significa, neste contexto, dominar as fraquezas
por meio da virtude.
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Em síntese, a evolução, no pensamento de Foucault, da analítica do poder
para a interpretação das formas antigas de subjetivação, compreendidas como
cuidado de si e exercício de si, permitiu-lhe compreender não só negativamente o
problema da formação do si mesmo, dominado pelo poder disciplinar, mas também
positivamente, por meio de diferentes exercícios que transformam formativamente
o sujeito. Ora, se a formação do si mesmo depende de diferentes exercícios, a dis-
ciplina também precisa ser compreendida, neste novo contexto teórico, como fonte
genuína de formação. Este é justamente o passo dado por Johann F. Herbart em
sua Pedagogia geral e o faz intuitivamente com base na herança estoica. Embora
Foucault não trate do pensamento pedagógico de Herbart, o caminho teórico aberto
por A hermenêutica do sujeito nos permite interpretar a ação pedagógica da disci-
plina como exercício genuíno de formação do si mesmo. Ou seja, o procedimento
metódico adotado por Foucault para interpretar a formação humana como exercí-
cio de si, quando projetado sobre a Pedagogia geral, possibilita pôr em evidência
o sentido formativo da disciplina, como exercício espiritual de formação do sujeito
educacional.
De outra parte, Johann F. Herbart também tem em mente, na Pedagogia ge-
ral, o sentido autoritário de disciplina, embora não seja este o sentido que, do ponto
de vista pedagógico, efetivamente lhe interessa. No âmbito do “Governo das crian-
ças”, o referido autor condena a noção de governo como controle rigoroso e vigilan-
te do educador sobre o educando. Tal controle tem origem, na ótica foucaultiana,
como tratamos acima, exatamente no poder disciplinar que a instituição escolar
exerce sobre seus integrantes. Deste modo, o poder disciplinar vigilante torna-se a
prática pedagógica adotada sem restrições nos internatos escolares daquela época.
Considerando seu efeito destrutivo na formação da criança, Herbart, por sua vez,
o descarta com veemência. Estava seguro, neste sentido, de que o educador, ao
orientar-se pelo poder rigoroso e vigilante, joga o educando (a criança) nos bra-
ços da obediência servil, privando-lhe a possibilidade de formação progressiva da
vontade própria.6 Portanto, havia claramente em sua recusa do poder disciplinar
rigoroso a convicção moral com desdobramentos políticos: o exercício autoritário
do poder conduz inevitavelmente à obediência passiva, incompatível com o ideal
do autogoverno humano. Ora, tal obediência significa a negação do autodomínio
como condição da ação moral, resultando disso a impossibilidade de construção do
convívio humano autônomo e independente. Ou seja, para Herbart estava claro,
como o estará mais tarde também para Foucault, que o controle rigoroso e vigilan-
te nega por completo a capacidade humana de autogoverno. Desse modo, o poder
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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disciplinar vigilante e rigoroso impede o bom governo de si mesmo e, com isso, a
possibilidade de bem governar os outros.
A recusa decidida do sentido negativo de disciplina é feita por Herbart com
o intuito de preservar seu sentido formativo, o qual ele identifica com o exercício
humano de armamento do espírito contra os vícios de caráter e a corrupção hu-
mana e social. Vê-se ressoar aqui, em seu pensamento pedagógico, a longínqua
herança educacional estoica. Contudo, para melhor compreender o papel formativo
que Herbart atribui à disciplina, faz-se necessário recorrer, antes e brevemente,
ao conceito kantiano de disciplina, o qual é a fonte de influência filosófica mais
imediata do próprio Herbart.
A noção de disciplina em Kant
Herbart publica a Pedagogia geral dois anos depois da morte de Immanuel
Kant e assume, logo depois, a cátedra de Lógica e Metafísica ministrada pelo fa-
moso filósofo de Königsberg, na Universidade Albertina. O vínculo intelectual de
Herbart com Kant é profundo e seu pensamento pedagógico foi muito influenciado
pela filosofia prática kantiana. Se o primeiro livro da Pedagogia geral possui uma
influência marcante do pensamento de Jean-Jacques Rousseau, no terceiro livro,
intitulado de “Fortalecimento moral do caráter”, a herança kantiana é visível. A
ideia de formação moral que sustenta a teoria educacional herbartiana tem forte
inspiração em Kant, embora, como deixarei claro abaixo, as diferenças com o pen-
sador de Königsberg são grandes.
Com a publicação da Crítica da Razão Pura, em 1781, Kant delimita os con-
tornos do emprego teórico da razão pura, deixando o espaço aberto para o emprego
prático da mesma. Na Crítica da razão prática, publicada em 1788, ele não só leva
adiante a tarefa de justificação do emprego prático da razão pura, como defenderá
o primado desta última em relação ao emprego teórico. No intervalo destas duas
obras Kant escreve a Fundamentação da Metafísica dos Costumes (FMC), na qual
oferece, na terceira e última seção, uma teoria da obrigação moral que está na base
do sentido pedagógico que atribui à disciplina em suas preleções Über Pädagogik
(Sobre Pedagogia).
A teoria da obrigação moral é justificada na terceira secção da FMC por meio
da dedução da lei moral como imperativo categórico e tal dedução é feita com base
na pressuposição da liberdade como ideia da razão pura. A dedução, que é reali-
zada aí está livre do “círculo vicioso” (“geheimer Zirkel”) constatado anteriormente
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(GMS, IV, 450),7 porque não se trata mais de derivar analiticamente a lei moral da
liberdade da vontade de um ser racional puro, mas sim, mostrar que para um ser
racional sensível a lei moral não é uma consequência analítica da liberdade de sua
vontade. Justamente por isso é preciso mostrar porque para este ser (sensível) a
lei moral só pode valer enquanto dever, ou seja, na forma de um imperativo cate-
górico. De qualquer sorte, o fundamental desta argumentação consiste em mostrar
como o imperativo categórico é possível e responder esta questão não é outra coisa
senão procurar mostrar “de onde a lei moral obriga” (“woher das moralische Gesetz
verbinde”, GMS, IV, 450).
Este difícil e profundo problema de filosofia moral pressupõe o primado da
razão prática sobre a razão teórica, sendo justamente neste contexto que a Pedago-
gia, ou seja, a teoria educacional, é tomada por Kant como uma das formas de rea-
lização de sua filosofia prática. Isto quer dizer, em outros termos, que uma teoria
da formação moral do sujeito humano não pode efetivar-se sem a força pedagógica
da disciplina, pois o adulto que se sente livremente obrigado a agir de acordo com
a exigência do imperativo moral é a mesma criança que se habituou desde cedo,
orientado pela disciplina, a agir conforme o poder de regras menores. Sendo assim,
o sentido pedagógico da disciplina cumpre o papel propedêutico para a futura obri-
gação moral adulta. A criança que não teve a oportunidade de sentir a força peda-
gógica da disciplina, certamente encontrará maiores dificuldades, quando adulta,
de se deixar obrigar livremente pelo conteúdo da ação moral. Ou seja, na prática,
estará mais propensa a instrumentalizar os outros e a si mesma do que a sentir a
humanidade na ação dos outros e em sua própria ação.
Considerando este peso arquitetônico desempenhado pela teoria educacional,
como uma das formas de realização da filosofia prática, torna-se necessário esclare-
cer onde repousa, segundo Kant, o poder formativo da disciplina. É digno de nota,
em primeiro lugar, que este pensador também vê o risco imanente à disciplina, pois
seu sentido negativo conduz ao adestramento. Deste modo, tomado em seu sentido
negativo, como uma prática de controle autoritário e rigoroso do educador sobre o
educando, a disciplina adestra o educando, tornando-o obediente passivo do proces-
so pedagógico. Kant é enfático: “O ser humano pode ser treinado, disciplinado, ins-
truído mecanicamente, ou também ser ilustrado. Treinam-se cães e cavalos; mas
também se pode treinar seres humanos. [...]. Entretanto, não é suficiente treinar as
crianças; é necessário que aprendam a pensar” (Päd, IX, 450). Quando a disciplina
se identifica com adestramento, ela deixa de ser formativa; de outra parte, torna-se
formativa quando conduz ao pensamento.
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Kant extrai o sentido formativo da disciplina da teoria educacional de inspi-
ração rousseauniana, a qual também exercerá influência em Herbart. Segundo tal
teoria, o sujeito educacional aprende quando for capaz de realizar suas próprias ex-
periências. Sempre acompanhado de perto pelo preceptor, de cuja responsabilidade
é a invenção adequada dos cenários pedagógicos, o aluno fictício possui a liberdade
(bem regrada) de fazer suas próprias descobertas, formando-se a si mesmo como
sujeito humano. O aspecto importante, filosófica e pedagogicamente, é que a ideia
de fazer suas próprias experiências pressupõe a concepção ativa da condição huma-
na, a qual está na base da maioridade, em todas as suas dimensões, educacional,
jurídica, estética e política. Sem levar a sério a capacidade agente do ser humano,
não há como formar o sujeito capaz de pensar por si mesmo. Portanto, capacidade
agente e capacidade de pensar por conta própria são dois aspectos da maioridade
humana que se implicam mutuamente.
A teoria educacional kantiana pressupõe, portanto, a condição humana agen-
te e pensante. Considerando isto, compete à Pedagogia, como teoria educacional,
investir no desenvolvimento das “disposições naturais” (Naturanlagen) do sujeito
educacional. Todo o ser humano é um ser de possibilidades, sendo que a noção de
disposição reúne o conjunto destas possibilidades. Como elas não se desenvolvem
por si mesmas, a educação torna-se o principal mecanismo de desenvolvimento de
tais disposições. Mas, como adverte Kant, nem toda a educação, ou seja, nem toda
a Pedagogia, se presta para esta finalidade. Somente a “arte de educação racioci-
nada” é que consegue potencializar o desenvolvimento das capacidades humanas,
conduzindo o sujeito educacional para sua autodeterminação. De outra parte, Kant
vê na “arte de educação mecânica” o oposto do desenvolvimento humano, porque
tal arte trata de maneira reduzida das próprias capacidades humanas.
Portanto, a autodeterminação do sujeito educacional pressupõe o sentido de
maioridade duplamente constituído, como capacidade de agir e como capacidade de
pensar. Na base de ambos está o sentido de liberdade que não é de modo algum o li-
vre arbítrio, considerado como fazer o que bem entender em qualquer hora e lugar.
Este é o sentido de liberdade selvagem que impede a sociabilidade moral e política
do ser humano. A este sentido bárbaro de liberdade Kant, por influência de Rous-
seau, opõe a liberdade bem regrada, a qual não significa seguir servilmente a lei,
mais construí-la com base nos ideais de humanidade, visando o bem público. Ora,
é neste contexto mais amplo da Aufklärung moderna que Kant pensa a educação
como exercício de lapidação da selvageria que está em cada um dos seres humanos
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e como domínio dos caprichos e desejos mesquinhos que impedem o desenvolvimen-
to moral (espiritual e cultural) do ser humano.
Também é baseando-se na ideia mais ampla de educação como exercício per-
manente de lapidação da barbárie que reside em cada ser humano que Kant con-
cebe o papel formativo da disciplina. A condição selvagem significa querer levar
uma vida totalmente livre, sem a presença de leis. Como tal condição é contraria
a sociabilidade humana, ela precisa ser educada e a disciplina exerce precisamen-
te este papel de conformar a ação humana às leis, leis da moral e, portanto, da
humanidade. Assim afirma Kant: “A disciplina submete o ser humano às leis da
humanidade, começando por fazê-lo sentir a força das próprias leis” (Päd, IX, 442).
Ora, “fazê-lo” sem “sentir a força das próprias leis” caracteriza bem o sentido for-
mativo que está inerente à noção kantiana de disciplina que será assumido, poste-
riormente por Herbart: trata-se do exercício democrático da autoridade adulta que
se torna presente em sua relação com a criança, sem que a mesma note que está
sendo orientada pela ação educativa adulta. Este ponto já me conduz ao próximo
tópico do ensaio.
Disciplina como fortalecimento do caráter
Herbart possui como pano de fundo a noção kantiana de disciplina, mas a
modifica significativamente. O fato de conceber a Pedagogia como um estudo in-
dependente, ele também pôde tratar a ação pedagógica da disciplina de maneira
autônoma em relação à própria filosofia prática. Isso significa dizer que Herbart
independiza sua teoria educacional do sentido transcendental de liberdade, não
deduzindo o sentido da ação pedagógica da disciplina do conteúdo do imperativo
categórico. Sua recusa do sistema filosófico é feita em nome da ação humana, sendo
justamente esta guinada para a ação, tomando-a não mais no sentido transcenden-
tal, que o permite compreender a disciplina como principal exercício pedagógico-
-moral de formação da interioridade humana.
Não faltam passagens do terceiro livro da Pedagogia geral, nas quais é referido
este sentido formativo da disciplina. Antes de desenvolver este aspecto, o próprio
Herbart apressa-se em esclarecer que a noção de disciplina não é de modo algum
estranha ao campo educacional, uma vez que a noção de educação (Erziehung) se
origina do radical que significa propriamente disciplina (Zucht). O problema é que
o substantivo Zucht é por si mesmo ambíguo, contendo dupla possibilidade. Pode
significar, por um lado, adestramento, no sentido de “puxar” um animal pela corda
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amarrada em suas aspas ou em seu pescoço. Mesmo nesta circunstância, o animal
deixa ser puxado somente depois de muito treino e quando estiver devidamente
domado. Ainda assim, ele pode resistir e, virando uma fera, pode avançar no que
vê pela frente.
Mas Zucht tem, por outro lado, o sentido pedagógico de conduzir ou orientar
o educando visando seu autogoverno. Kant foi enfático em suas preleções Sobre
Pedagogia, como mostrei acima, ao afirmar que se adestra animais, mas que tam-
bém se pode adestrar seres humanos. Ao assumir esta posição, coloca a disciplina
no âmbito educativo – de não adestramento –, visando à formação do ser humano
capaz de governar-se a si mesmo. Ao segui-lo de perto, neste aspecto, Herbart tam-
bém toma a disciplina como preparo da capacidade do ser humano de se dirigir a si
mesmo. Contudo, de modo mais específico do que Kant, concebe a disciplina como
principal exercício de formação da experiência humana interior indispensável ao
fortalecimento moral do caráter. A grande diferença entre os dois pensadores é que
para Kant a disciplina é tomada como uma forma de pressão que o adulto exerce
sobre a criança, enquanto para Herbart ela é o exercício de cultivo do jovem sobre si
mesmo, visando alcançar a segurança interior indispensável à ação moral. Se para
Kant ela ainda é uma pressão que vem de fora, para Herbart torna-se uma espécie
de auto coação ou auto pressão (Selbstzwang) que o sujeito se põe a si mesmo visan-
do dominar os vícios que o rodam permanentemente.
Deste modo, exercício e experiência interior são duas noções importantes para
o esclarecimento do sentido pedagógico e moral que Herbart atribui à disciplina.
Para que a noção de disciplina como principal forma de exercício espiritual hu-
mano ganhe sentido, é preciso compreender de que experiência interior se trata.
Herbart sofre a influência estoica, mais forte talvez do que o próprio Kant, que
lhe chega, entre outras fontes, por meio do Emílio de Rousseau. Sendo assim, o
principal aspecto da experiência interior que precisa ser enfrentada é a vaidade
do amor próprio e isto desde muito cedo, já na própria infância. O autor adverte,
neste contexto, que a Pedagogia, como estudo independente, não deve realçar o eu
próprio que é movido pelos desejos e prazeres que são alheios à vontade própria.
A Pedagogia não deve realçar, portanto, “tudo aquilo que ocupa os desejos sem
benefício, o que antecipa desejos que são próprios aos anos mais tardios, tudo o que
alimenta a vaidade e o amor próprio (Eigenliebe)” (HERBART, 1965, p. 139).8
Portanto, inserindo-se na tradição estoica da qual Emílio de Rousseau é o
principal portador moderno, Herbart concebe o amor próprio como aspecto consti-
tutivo da interioridade humana, sobre o qual precisa incidir o processo formativo.
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A maior luta do ser humano é, neste sentido, primeiramente consigo mesmo, com
seus desejos e paixões ardentes, que podem distanciá-lo do caráter moral. Sem
que este enfrentamento consigo mesmo seja feito, não há como pensar no convívio
humano virtuoso. Com isto fica clara a primazia do trabalho de si sobre si mesmo
como condição de possibilidade do convívio humano moralmente orientado. O eixo
predominante é então a formação da interioridade, a qual resulta do autodomínio
do aspecto destrutivo do amor próprio. Quanto mais determinado for tal autodo-
mínio, mais fortalecido moralmente fica o caráter e, em última instância, o próprio
convívio social. Fortalecimento do caráter tem a ver, por influência da tradição
estoico-rousseauniana, com o trabalho intenso que o sujeito precisa fazer sobre os
aspectos destrutivo de seu amor próprio.
Neste contexto, a própria noção de educação geral (Allgemeine Erziehung)
ganha contornos bem definidos. Se o propósito maior é a formação da fortaleza
interior para que o sujeito educacional possa dominar os desvarios de seu amor
próprio e, com isso, estar fortalecido para enfrentar com serenidade as adversida-
des do mundo exterior, então a educação possui a tarefa de preparar o indivíduo
para enfrentar a si mesmo e o mundo em que vive. Tal preparação, que é um longo
e inesgotável processo formativo, assume metaforicamente a forma de armadura.
A noção de educação como armadura está subentendida na argumentação de
Herbart, sobretudo, quando ele trata do papel das ideias (círculo de pensamentos)
na formação do caráter. Neste âmbito, ele se refere à segurança interior que brota
do espírito armado (bewaffneter Geist), afirmando que tal segurança, ao se reunir
com um interesse puramente egoísta, corrompe imediatamente o caráter (HER-
BART, 1965, p. 113). Encontra-se aqui, deste modo, a metáfora da educação como
armadura, proporcionando o vínculo entre espírito armado e segurança interior.
Para onde sinaliza propriamente tal vínculo?
Ele é indicativo de duas ideias importantes, que interferem diretamente no
modo de formação do caráter. A primeira ideia refere-se ao fato de que quanto mais
armado for o espírito, mais segurança possui a interioridade humana. A armadu-
ra refere-se fundamentalmente ao intenso trabalho que o educando, com auxílio
pedagógico do educador, precisa fazer sobre si mesmo, visando conquistar seu au-
todomínio. Até aqui há uma compreensão tão somente neutra da armadura do
espírito, visando sua proteção interior. Porém, a segunda ideia indica que nem todo
o espírito armado é sinônimo de formação moral do caráter, pois, como mostra a
passagem acima, quando a segurança interior que brota do espírito armado se unir
com interesses egoístas, tal segurança conduz à corrupção do caráter. Ora, como
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o amor próprio desregrado é a principal fonte de egoísmo, a armadura do espírito
como metáfora da formação moral significa o trabalho ético do sujeito educacional
sobre si mesmo, visando a educação de seu amor próprio. Neste contexto, a dis-
ciplina é o exercício pedagógico por excelência capaz de armar formativamente o
espírito, possibilitando que dele brote o caráter moral. De que natureza pedagógica
se constitui o exercício disciplinar?
No quinto capítulo do livro terceiro da Pedagogia geral, Herbart atribui duas
dimensões à disciplina como exercício de armadura da interioridade humana: uma
dimensão externa, conduzida pelo educador e, outra, interna, assumida pelo próprio
educando. Sem uma não há a outra e são as duas atuando simultânea e reciprocamen-
te que formam a armadura moral do espírito. O fato é que o sentido formativo da disci-
plina não acontece somente pelo trabalho do educador ou do educando, exigindo sim o
“pegar junto” e a reciprocidade de ambos. Tanto um como outro repousam no trabalho
intenso e continuado que o sujeito educacional precisa fazer sobre si mesmo, visando a
formação de um “ser humano naturalmente sereno” (HERBART, 1965, p. 136).
Estas duas dimensões da ação pedagógica da disciplina deixam-se esclarecer
melhor no âmbito da diferença da própria disciplina em relação à ação pedagógica
do governo e da ação pedagógica do ensino.9 Do ponto de vista da arquitetônica
da Pedagogia geral, Herbart esclarece que a disciplina possui em comum com o
“Governo das crianças” o fato de atuar diretamente sobre a alma do educando. De
outra parte, ela possui em comum com o ensino a formação como finalidade. Por-
tanto, atuar formativamente sobre a alma do educando é o ponto em comum que a
disciplina possui com o governo e o ensino. Mas, este ponto não elimina a diferença
dela com os outros dois tipos de ação pedagógica.
A ação pedagógica de governo possui algo que a ação pedagógica da disciplina
não pode mais aceitar. O governo emprega a pressão como poder exercido pelo
adulto sobre a criança. Mesmo que seja baseada na autoridade amorosa, a pressão
só acontece pela condução direta do adulto. Há momentos em que o adulto pre-
cisa ser firme com a criança, colocando-a limites sem recuar. Mas, como adverte
Herbart, precisa fazê-lo de maneira breve e sem perder a amabilidade. Ora, uma
pressão desta natureza, que vem de fora para dentro, que pressupõe o trabalho
diretivo intenso do adulto já não deve mais fazer parte da disciplina como ação
pedagógica. Na verdade, a disciplina já pressupõe o efeito pedagógico construtivo
de tal pressão na formação do jovem e por isso deve atuar nele de outra maneira, ou
seja, como destaca Herbart (HERBART, 1965, p. 129), atuando com outro acento.
Como o jovem está em melhores condições de se dirigir a si mesmo em comparação
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com a criança, o tipo de concordância que o educador precisa obter dele (do jovem)
é manifestamente participativo. Aqui, nesta faze, o Zwang não funciona mais e o
cultivo almejado da experiência interior do educando precisa ser provocado pelo
educador de outro modo. Quanto mais o educador estimular o desenvolvimento da
experiência interior do educando, de todas as suas disposições nas mais diferentes
direções, menos deve fazer sentir sua autoridade sobre ele. Em síntese, o jovem,
diferentemente da criança, pode assumir com maior independência seu próprio
processo formativo, exigindo do adulto e dos outros jovens que lhe acompanham
outra postura, menos diretiva e mais orientadora.
No que se refere ao ensino, a disciplina não precisa mais tratar de um terceiro,
no caso, do objeto (conteúdo) de ensino, que mediava a relação pedagógica entre
educador e educando. Não se trata, como alerta Dietrich Benner (1993, p. 125),
exclusivamente da mediação e apropriação dos objetos de aprendizagem, ou seja,
dos princípios da instrução educativa. Esta natureza específica do ensino cede lu-
gar à interação direta entre educador e educando. O que está em jogo aqui são os
princípios internos à interação entre eles, os quais se referem, em última instância,
à própria ação entre seres humanos. O tipo de ação pedagógica no âmbito da disci-
plina refere-se então predominantemente ao autorrelacionamento do sujeito edu-
cacional consigo mesmo. Por isso que a disciplina como formação implica sempre
autoformação. Ora, não é nada fortuito, neste contexto, a recorrência herbartiana
a todas aquelas expressões que dão conta do exercício humano disciplinar como
autoformação, principalmente, da observação de si mesmo.
O objetivo maior da ação pedagógica da disciplina consiste em propiciar as
condições para que o sujeito educacional possa governar a si mesmo, pois a forma-
ção moral do caráter exige a capacidade de autogoverno. Contudo, tal objetivo não
se esgota e nem pode se realizar somente no autogoverno individual. Herbart tem
claro que a disciplina não se forma por meio do aglomerado que resulta de padrões
e medidas nem de atos isolados, “mas antes do convívio contínuo” (HERBART,
1965, p. 130). Como arte ou como tecnologia educacional, a disciplina só pode ser
a modificação da arte do convívio entre seres humanos. Sendo assim, este cará-
ter eminentemente social da disciplina também exige do educador a “flexibilidade
social”, com a qual pode cultivar a formação da autoestima do educando. Como
exercício interior que contém esta dimensão social, a disciplina possui o poder de
conduzir o sujeito educacional ao respeito de si próprio, o qual é condição indis-
pensável à censura interior (autocoação), que está na base da formação moral do
caráter e, por conseguinte, do respeito pelos outros e pelo mundo.
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Em síntese, ao criticar o sentido negativo de disciplina como controle rigoroso
e vigilante, Herbart acentua seu aspecto formativo como trabalho intenso do sujei-
to sobre si mesmo. Contudo, tal trabalho de maneira alguma é feito isoladamente,
pois depende sempre do convívio social e do encontro formativo com o educador. De
qualquer modo, tal trabalho é condição necessária para que o sujeito educacional
alcance progressiva e indefinidamente o fortalecimento moral de seu caráter.
Considerações nais
Resumo agora os três passos argumentativos que empreendi no presente
ensaio. Meu propósito maior foi reatualizar teoricamente o sentido formativo da
disciplina, o qual se encontra desaparecido das teorias e práticas educacionais
contemporâneas. Procurei mostrar, no primeiro passo argumentativo, que tal de-
saparecimento deve-se em parte à influência exercida pela obra Vigiar e punir de
Michel Foucault e de interpretações parciais que são feitas por parte da pesquisa
educacional brasileira. Seguindo a perspectiva de uma sociedade totalmente admi-
nistrada Foucault reduz o sentido da disciplina ao poder rigoroso e vigilante que
adestra o sujeito educacional no ambiente escolar, tornando-o dócil e passivo ao
ordenamento social. Ora, reduzir o papel da escola a uma “maquinaria disciplinar”
de docilização dos corpos significa, certamente contra a vontade de quem o faz,
trazer água para o moinho do empreendedorismo neoliberal que domina o cenário
educacional contemporâneo. Na sequência, ainda no primeiro passo argumentati-
vo, busquei deixar claro que as investigações empreendidas nos cursos proferidos
no Collège de France a partir de 1982, centradas na problemática do governo de
si, permitiram Foucault ampliar sua própria compreensão de poder. Tal ampliação
abre espaço, embora o próprio Foucault não tenha seguido nesta direção, para com-
preender o sentido formativo, e não só repressivo, inerente à disciplina.
Deste modo, pensando com Foucault e contra Foucault foi possível resgatar o
sentido formativo atribuído à disciplina pela modernidade filosófico-pedagógica e
pelo neo-humanismo, respectivamente por Kant e Herbart. No que se refere a Kant,
ele limita o papel pedagógico da disciplina à infância. Parte da premissa de que a
condição infantil é marcada pelo estado de rudeza, no qual a criança age orientada
pelos seus instintos primários. Neste estado, ela se guia predominantemente pelos
desejos, querendo viver a liberdade radical, caracterizada pela ausência completa
de leis. Cabe ao adulto limitar por meio da disciplina a voracidade intempestiva
dos caprichos infantis. A disciplina exerce, deste modo, o papel propedêutico de
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preparar o pequeno educando para o agir moral adulto. Neste sentido, ela ocupa
lugar propedêutico indispensável na arquitetônica do pensamento de Kant, pois,
como exercício formativo, a disciplina é uma das principais formas de realização
da filosofia prática. Se a criança não se habituar a viver mediante pequenas re-
gras, jamais conseguirá, quando adulta, viver livremente obrigada de acordo com o
imperativo moral. O papel formativo da disciplina consiste, portanto, em criar no
educando o senso mínimo de respeito à lei que o próprio sujeito, quando educado
no espírito da maioridade, constrói progressivamente para si mesmo na companhia
mediadora do educador. Sob este aspecto, e este talvez seja o maior alcance político
do papel formativo da disciplina, ela é propedêutica importante para a formação
ética do espírito republicano indispensável ao convívio dialógico na esfera pública.
No que diz respeito a Herbart, fica nítido, de acordo com a Pedagogia geral, o
quanto o pensamento filosófico e pedagógico de Kant o influenciou. Dele Herbart
herdou principalmente o sentido formativo de disciplina, localizando inclusive o
sentido da educação no próprio radical linguístico da disciplina (Zucht). Contudo,
por defender a autonomia da Pedagogia em relação à Filosofia, foi-lhe possível
abandonar o malfadado sonho kantiano de querer deduzir a teoria educacional e
o próprio sentido formativo da disciplina da ordenação prescrita pelo imperativo
categórico. Deste modo, ao conceber que a experiência interior se forma na ação
constituída socialmente, Herbart consegue preservar uma dimensão mais aberta
à educação geral em comparação com muitos pensadores iluministas que o antece-
deram. Sua metáfora da educação como armadura, que ele toma de empréstimo da
tradição pedagógica, cuja origem remonta à instructio latina, permite-lhe conceber
o papel formativo da disciplina nos termos do trabalho intenso que o sujeito educa-
cional precisa fazer sobre si mesmo, visando sua própria transformação.
O percurso realizado no ensaio deixa-me a impressão de que a redução fei-
ta por Foucault da noção de disciplina, limitando-a ao poder vigilante e rigoroso,
ocorre em nome do conceito radical de liberdade humana como ausência total de
regras. Foi motivado por este espírito que Foucault cegou-se, em Vigiar e punir,
da tradição pedagógica, fortemente enraizada nos séculos XVIII e XIX, segundo
a qual a disciplina possui sentido formativo indispensável à teoria educacional e,
em última instância, à ideia plural e aberta de sociedade. Como consentimento da
lei que o sujeito dá a si mesmo ou como armadura do espírito, a disciplina possibi-
lita o trabalho intenso do sujeito sobre si mesmo, visando conquistar seu próprio
autodomínio, ou seja, seu autogoverno pedagógico e moral, limitando com isso sua
própria liberdade. Neste sentido, longe de ser somente poder vigilante opressor, a
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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Possui a disciplina papel formativo? Um ponto controverso das teorias educacionais
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disciplina é um dispositivo de poder a serviço do autogoverno humano, que se tra-
duz em diferentes práticas de si visando a própria transformação ética do sujeito.
Se a disciplina não possui só o sentido negativo, como poder coercitivo opressor,
mas também positivo, manifestando-se pedagogicamente como diferentes formas
de exercício visando o fortalecimento ético do sujeito educacional, há bons motivos
para revigora-la nos meios educacionais atuais. O sentido formativo da disciplina
pode servir como contraponto não só às práticas como também às teorias educacio-
nais que a reduzem à força dominadora opressiva. O recurso ao sentido formativo
de disciplina, enquanto trabalho ético de si sobre si mesmo, torna-se indispensável
para enfrentar a crescente e descontrolada corrupção do atual mundo social e polí-
tico. Em síntese, a investigação sobre o seu sentido formativo presente na tradição
clássica do pensamento filosófico e pedagógico também constitui referência teórica
importante para a crítica necessária do conservadorismo autoritário que toma con-
ta do cenária cultural, educacional e político, contemporâneo.
Notas
1 Contrariamente à sugestão feita por Andreas English, no ensaio publicado neste volume da Espaço Peda-
gógico, prefiro manter o termo disciplina como forma mais adequada de tradução da palavra alemão Zucht,
e não como orientação moral, embora ao empregar Zucht Herbart certamente tem em mente o problema da
orientação como aspecto constitutivo nuclear da formação humana na perspectiva moral.
2 Rara exceção é o trabalho de Jan Masschelein e Maarten Simons (2013, p. 52-65), os quais atribuem
sentido formativo à disciplina na medida em que a concebem como tecnologia escolar a favor do cultivo
espiritual do educando.
3 É preciso considerar, contudo, que leituras recentes da obra Vigiar e punir, confrontando-a com o pensa-
mento do Foucault tardio, procuram relativizar a redução da disciplina ao poder controlador e vigilante.
Veja, a este respeito, no campo pedagógico, o ensaio „Foucault revisitado: uma releitura da disciplina
através do conceito de antropotécnica“, de Carlos Ernesto Noguera-Ramírez e Ana Cristina León-Palencia
(2015, p. 209-239).
4 Tenho em mente aqui a distinção entre liberdade individual e liberdade social feita por Axel Honneth
(2011).
5 Foucault (1989, p. 277-293) trata primeiramente do tema da governamentaalidade na aula de 1 de feverei-
ro de 1978, no curso proferido no Collège de France.
6 No primeiro livro da Pedagogia Geral Herbart opõe o amor e a autoridade ao castigo físico e à aplicação
abusiva do manual de ensino. Ocupo-me em interpretar o problema do “Governo das Crianças“ em dois
ensaios recentemente publicados (DALBOSCO, 2018a e 2018b). Também, sobre o mesmo tema, ver o livro
sobre Herbart de Odair Neitzel (2019).
7 Utilizaremos as siglas usuais para as seguintes obras: GMS: Grundlegung zur Metaphysik der Sitten
(Fundamentação da Metafísica dos Costumes); Päd: Über Pädagogik (Sobre Pedagogia). Estes escritos
serão citados segundo a Akademie-Ausgabe (AA), indicando-se primeiro a abreviatura da obra, seguida do
número do volume em romano e da respectiva paginação em arábico.
8 Para uma reflexão sobre o aspecto destrutivo do amor próprio e anecessidade de sua educação especifica-
mente no pensamento de Rousseau, consultar Dalbosco (2016).
9 Enquanto a ação pedagógica do governo constitui o fio condutor da exposição do livro primeiro da Pedago-
gia geral, a ação pedagógica do ensino é fio condutor do livro segundo.
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Cláudio Almir Dalbosco
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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Instrução educativa e interesse múltiplo em Herbart: aproximações com a formação do sujeito ético em Foucault
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* Graduado em Estudos Sociais e em Filosoa e especialista em Educação pelo Instituto Educacional Dom Bosco. Mes-
tre em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria e doutor em Educação pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. Professor Adjunto da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. Tem
experiência na área de Educação, com ênfase em Fundamentos da Educação, atuando principalmente nos seguintes
temas: pedagogia, losoa da educação, Habermas, ação comunicativa, paradigma da comunicação e agir comuni-
cativo. Orcid: https://orcid.org/0000-0003-3926-5164. E-mail: jospebou@unijui.edu.br
** Mestre em Educação nas Ciências pela Unijuí; doutoranda em Educação nas Ciências na Unijuí; bolsista da Capes.
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-5575-2248. E-mail: fran.anjos@hotmail.com
Recebido em: 27/01/2021 – Aprovado em: 26/11/2021
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v28i3.12223
Instrução educativa e interesse múltiplo em Herbart: aproximações com a
formação do sujeito ético em Foucault
Instrucción educativa e interés múltiple en Herbart: aproximaciones con la formación del sujeto
ético en Foucault
Educational instruction and multiple interest in Herbart: approaches with the formation of the
ethical subject in Foucault
José Pedro Boueuer*
Franciele da Silva dos Anjos Strohhecker**
Resumo
Este artigo retoma de Johann Friedrich Herbart as noções de instrução educativa e de multiplicidade do interes-
se, em um esforço de releitura do seu potencial pedagógico pela sua articulação com o caráter hermenêutico
da condição humana. Tal caráter leva ao entendimento de que há uma dimensão ética e formativa presente nos
saberes/conhecimentos escolares e que tornam possível a constituição de um modo ético de existir. De Herbart,
pela via da reexão hermenêutica, o artigo estabelece aproximações com Michel Foucault, de cuja obra recu-
pera o sentido formativo do cuidado de si e do saber da espiritualidade a ele vinculado. Assim, compreende-se
que o saber/verdade pode trazer ao sujeito uma transformação de si, à medida que se constitui para ele como
modalização espiritual. Tem-se, assim, algo muito próximo da noção espiritual de interesse de Herbart e do ob-
jetivo de sua instrução educativa, que é forjar uma disposição espiritual, um interesse múltiplo no sujeito pelo
mundo e pelas relações humanas. A formação para a multiplicidade do interesse amplia o universo simbólico
do sujeito, permitindo-lhe compreender a si, ao outro e ao mundo de modo alargado, o que é fundamental para
uma vida ética.
Palavras-chave: educação; conhecimento; condição hermenêutica; ética.
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José Pedro Boueuer, Franciele da Silva dos Anjos Strohhecker
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Resumen
Este artículo retoma de Johann Friedrich Herbart las nociones de instrucción educativa y multiplicidad del inte-
rés, en un esfuerzo por releer su potencial pedagógico a través de su articulación con el carácter hermenéutico
de la condición humana. Tal carácter lleva a entender que existe una dimensión ética y formativa presente en
los saberes/ conocimiento escolar y que posibilitan la constitución de una forma ética de existir. Desde Herbart,
mediante la reexión hermenéutica, el artículo establece similitudes con Michel Foucault, cuya obra recupera
el sentido formativo del autocuidado y el conocimiento de la espiritualidad ligado a él. Así, se entiende que el
conocimiento / verdad puede traer al sujeto una transformación de sí mismo, ya que se constituye para él como
modalización espiritual. Así, hay algo muy cerca de la noción espiritual de interés de Herbart y al objetivo de
su instrucción educativa, que es forjar una disposición espiritual, un interés múltiple en el sujeto por el mundo
y por las relaciones humanas. La formación para la multiplicidad del interés expande el universo simbólico del
sujeto, permitiéndole comprenderse a sí mismo, al otro y al mundo de una manera más amplia, fundamental
para una vida ética.
Palabras clave: educación; saber/conocimiento; condición hermenéutica; ética.
Abstract
This article takes up Johann Friedrich Herbart’s notions of educational instruction and multiplicity of interest,
in an eort to re-read their pedagogical potential through their articulation with the hermeneutic character
of the human condition. Such character leads to the understanding that there is an ethical and formative di-
mension present in school knowledges/learnings and that they make it possible the constitution of an ethical
way of existing. From Herbart, through hermeneutic reection, the article establishes approaches with Michel
Foucault, recovering, from his work, the formative sense of self-care and the knowledge of spirituality linked to
it. Thus, it is understood that the knowledge/truth can bring the subject a transformation of himself insofar as
it is constituted for him as spiritual modalization. Therefore, there is something very close to Herbart’s spiritual
notion of interest and to the goal of his educational instruction, which is to forge a spiritual disposition in the
subject, a multiple interest in the world and human relations. Formation to the multiplicity of interest enlarges
the subject’s symbolic universe, allowing him/her to understand him/herself, the other and the world in a broad
way, which is fundamental to an ethical life.
Keywords: education; learning/knowledge; hermeneutic condition; ethics.
Introdução
Eis o que queríamos dizer sobre o modo da disposição do espírito que o ensino múltiplo
ambiciona preparar – na medida em que o saber do tempo o torne possível. Nela se reúne o
prazer de viver com a elevação da alma (HERBART, 2003, p. 141, grifo do autor).
A quais finalidades a educação se orienta? E no caso da educação escolar, o seu
caráter formativo pressupõe alguma especificidade do saber que nela se comunica
ou nela se constrói? Tais perguntas têm levado a respostas as mais diversas ao lon-
go de nossa tradição pedagógica. Por óbvio, a educação é um tema da humanidade,
anterior e que transcende à escola como instituição social. Mas é em torno dessa
instituição que o debate sobre a formação humana tem assumido uma importância
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toda especial, haja vista o caráter sistemático e intencional do seu fazer, o que pres-
supõe uma explicitação e uma sustentação de seus processos e de suas finalidades.
Considerando o tempo escolar como um tempo destinado ao cuidado formativo
para com as novas gerações, nosso foco de discussão será a dimensão ética e subje-
tivadora do saber aí mobilizado. Nesse sentido, tomamos a escola como um tempo
em que o “eu” dos sujeitos se torna objetivo formativo, algo com que se ocupam
os professores e também os próprios alunos – mesmo que, por certo tempo, não
tenham consciência disso. Assim, é na escola que se apresenta uma oportunidade
ímpar de o sujeito se ocupar consigo mesmo, com a sua subjetivação. Esse tempo,
porém, tem se tornado cada vez mais funcional, cada vez mais produtivo e ajustado
às demandas de uma ordem social e econômica estabelecida. E é justamente nessa
direção que ganham força diversos discursos sobre a escola que entendem como
sendo tarefa sua a capacitação e a habilitação das novas gerações para que possam
ingressar de forma qualificada no mercado de trabalho e, com isso, virem a se inse-
rir com “eficiência” na ordem de um mundo e de um sistema vigentes. Nesse viés,
também entram em cena disputas político-ideológicas quanto ao que é digno ou não
de ser ensinado, ou melhor, quanto ao que é útil ou não de ser aprendido.
Subjaz ao desejo de tornar a escola funcional à ordem estabelecida o entendi-
mento do conhecimento como ferramenta, como meio necessário para se chegar a
determinado fim, em regra, consubstanciado em alguma forma de produtividade
no sistema de mercado. Como consequência disso, temos o esvanecimento e até
mesmo o esquecimento – intencional, como projeto político-educacional – do sen-
tido formativo da educação escolar. Frente a isso, a dimensão ética da formação
humana e a preocupação com as formas de subjetivação acabam sendo relegadas
a segundo plano – na melhor das hipóteses. O nosso intento, aqui, é justamente
colocar em primeiro plano a dimensão formativa da escola – e da educação em
geral –, que consiste na tarefa de constituir subjetividades autônomas, éticas e
comprometidas com o mundo comum e com as relações humanas. Nessa direção, e
já numa perspectiva assinalada por Herbart, o saber que na escola se comunica e
se constrói assume um lugar extremamente importante como fundamento de uma
compreensão de si, do outro e do mundo.
Para a realização deste nosso intento, tomaremos como referência, num pri-
meiro momento, a obra de Johann Friedrich Herbart (1776-1841)1 e as noções, por
ele cunhadas, de instrução educativa e de multiplicidade do interesse. Como her-
deiro da mais alta cultura pedagógica da Aufklärung, o pedagogo e filósofo alemão
possui uma obra que acreditamos ter muito a contribuir para pensar sentidos da
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formação ainda, e especialmente, para os dias de hoje. Isso porque, ao desenvolver
uma Pedagogia geral (2003) que tem como finalidade primeira a constituição do
caráter moral, Herbart coloca em questão o compromisso ético para com a formação
das individualidades, o que implica oportunizar uma experiência em que o sujeito
vai constituindo para si um modo autônomo, livre e interessado de se situar diante
do mundo, do outro e de si. Mesmo que soe estranho esse “situar-se diante de si”,
é possível, conforme o autor, o sujeito construir uma espécie de senso interior, que
o torne capaz de voltar o olhar para si, para seus pensamentos, para suas ações, o
que assume o caráter de uma reflexão ética.
A formação ética em Herbart tem como objetivo maior a consolidação de uma
vontade moral por parte do educando, entendida esta como o exercício ético de
escolha, de tomada de decisão consciente sobre as questões que dizem de como se
deve viver junto aos outros. A consecução desse objetivo, conforme o autor, torna-se
possível mediante a formação de uma individualidade multiplamente interessada.
Assim, cabe ao ensino (à instrução), como sua tarefa primeira, fundamentar esses
interesses. A questão que se põe, portanto, é ver de que forma o ensino é capaz de
produzir uma vontade moral através da formação do interesse múltiplo. Conforme
Herbart, é o próprio conteúdo do ensino que permite a criação desse interesse que,
por sua vez, possibilita uma existência assentada em pressupostos éticos.2
Faremos nosso esforço de releitura das contribuições de Herbart para a educa-
ção em sua dimensão formativa na recorrência à reflexão hermenêutica acerca da
condição humana, situando-nos, para isso, na esteira das contribuições de Heidegger
e Gadamer e que, em nosso entender, confluem para a compreensão de um mundo
humano simbolicamente estruturado. Esse aporte da hermenêutica permitirá, como
pretendemos mostrar, aproximações com autores contemporâneos, dentre os quais
destacamos Michel Foucault. Assim, veremos que as noções de instrução educativa
e de constituição de uma vontade moral através do desenvolvimento do interesse
múltiplo remetem a uma compreensão de formação em que o conteúdo da educação,
ou o saber que nela é comunicado ou construído, já não se separa de sua finalidade
formativa de constituição de uma subjetividade eticamente orientada. Ou seja, tais
noções remetem àquilo que se tem compreendido como articulação íntima, e já não
separada, entre saber e ser. Essas tematizações nos levam a questões específicas do
modo humano de ser, da nossa condição hermenêutica de seres que existem e se for-
mam a partir da experiência da compreensão e das aprendizagens singularizantes.
Especificamente na aproximação para com Foucault veremos como as noções
herbartianas destacadas convergem com suas reflexões sobre o saber da espiritua-
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lidade, que traz ao sujeito uma espécie de retorno, de devolutiva ou “recompensa”,
resultando na transformação de seu modo de ser. Trata-se, aqui, das reflexões fei-
tas pelo filósofo francês durante os cursos dos anos de 1981 e 1982 no Collège de
France, publicadas na obra A hermenêutica do sujeito (2010). A noção de saber da
espiritualidade e sua relação com a dimensão formativa do cuidado de si e a pa-
raskheué (preparação ou instructio) tem tudo a ver, em nosso entender, com o sen-
tido de instrução formativa tal como proposto por Herbart. Assim, tanto Herbart
como Foucault nos levam a pensar como os saberes escolares podem se tornar pro-
fícuos e interessantes para o ser mesmo do sujeito, para a formação do seu ethos.
Assim, nosso primeiro movimento teórico será destinado à interpretação da no-
ção formativa e ética de instrução educativa e da multiplicidade do interesse como
finalidade da pedagogia e, também, como seu caminho (método), o que faremos,
basicamente, a partir, da obra Pedagogia geral (2003) de Herbart. Em seguida, tra-
remos alguns elementos acerca da nossa condição hermenêutica, que imaginamos
uma via teórica que nos permite pensar o lugar fundante do saber nos processos
de formação das subjetividades e de configuração do mundo humano comum. Essa
reflexão será o fio condutor para as aproximações que buscaremos estabelecer, na
sequência, de Herbart para com Foucault, acerca da dimensão formativa, ética e
interessante do conhecimento escolar. Com esse percurso buscaremos sustentar
o que entendemos ser uma dimensão formativa do saber escolar que permite a
ampliação dos horizontes interpretativos, culturais, éticos e estéticos dos sujeitos.
Esta é uma pesquisa bibliográfica que, sob inspiração e condução da herme-
nêutica filosófica, busca produzir uma compreensão acerca do fenômeno da forma-
ção humana através da interpretação da tradição de dois grandes pensadores do
humano e de sua constituição/formação.
A dimensão ética da pedagogia de Herbart: a instrução educativa e a
multiplicidade do interesse
Herbart desenvolve as noções de instrução educativa e de multiplicidade do
interesse em sua obra Pedagogia geral deduzida da finalidade da educação (2003),
publicada inicialmente no ano de 1806. Este escrito representa o esforço do peda-
gogo e filósofo em construir um caminho pedagógico com vistas a alcançar aquelas
que seriam as duas finalidades da pedagogia, a saber, a formação do sujeito dotado
de vontade moral (ou de um modo ético de existir) e multiplamente interessado.
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Esta segunda finalidade formativa era considerada pré-requisito para a consolida-
ção da primeira, por isso foi considerada um fim imediato atribuído ao processo de
instrução educativa.
A noção de instrução educativa merece uma atenção especial, pois se trata de
um novo paradigma do pensamento e da ação pedagógica inaugurado por Herbart,
baseado na sua experiência como preceptor e professor e numa reflexão filosófica
em que “a educação preocupa-se em formar e aprimorar o ser humano” e a “instru-
ção veicula uma representação do mundo, transmite conhecimentos novos, aperfei-
çoa aptidões pré-existentes e faz despontar capacidades” (HILGENHEGER, 2010,
p. 14, grifos do autor). Assim, o sucesso da educação depende de uma adequada
instrução, sendo esta condição para a educação e um potente elemento formativo.
Em Herbart a instrução educa, forma um modo de ser ético do indivíduo,
porque é assentada na multiplicidade do interesse. Multiplicidade que permite
ao sujeito escolher com maior liberdade como agir. No fundo, trata-se da possível
dependência da formação moral em relação à instrução, aos saberes, ou aos inte-
resses, como se refere Herbart. “Importante notar como a formação moral se liga
com as restantes partes da formação, ou seja, como ela pressupõe estas mesmas
como condições, e só com elas, pode ser criada com segurança” (HERBART, 2003,
p. 45). Disso deriva a Pedagogia Geral, conforme a qual esses outros elementos da
educação, dentre os quais o conhecimento, são condições para a moralidade. Perce-
bemos aí o vínculo potente entre saber e ser, entre conhecimento e ética, em acordo
com o sentido de instrução educativa de Herbart. “A ideia mestra da pedagogia de
Herbart é que o único fundamento de toda a educação é a instrução. Não existem
mais, portanto, duas educações distintas: uma educação intelectual e uma moral....
Instruir a mente é, julga ele, construí-la” (EBY, 1978, p. 414).
Herbart define o interesse como caminho pedagógico para a realização dos
objetivos da instrução educativa. Isso porque “o interesse cria as primeiras liga-
ções entre o sujeito e o objeto e determina, assim, o ‘horizonte’ do homem como
campo daquilo que ele percebe ou não do mundo” (HILGENHEGER, 2010, p. 20).
Desse modo, o interesse assume na pedagogia de Herbart um duplo movimento,
ou melhor, ocupa dois lugares: como objetivo formativo, expresso pela noção de
multiplicidade do interesse, e como meio pedagógico que possibilita alcançar esta
finalidade, isto é, o interesse como caminho pedagógico.
À instrução cabe a construção de interesses pela humanidade e pelo mundo. A
pluralidade desses interesses forja, por sua vez, uma multiplicidade de interesses
na alma dos sujeitos, o que lhes possibilita escolher com maior clareza como agir
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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Instrução educativa e interesse múltiplo em Herbart: aproximações com a formação do sujeito ético em Foucault
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no mundo, tornando possível uma ação ética. Diferentemente dos ideais de educa-
ção difundidos em sua época – e também de um certo ideário pedagógico atual –,
Herbart propõe uma inversão do sentido de interesse, considerado até então como
motivação para o estudo. Defende, por isso, que os estudos é que devem servir para
fazer surgir o interesse para seu objeto, porque “os estudos só devem durar um cer-
to tempo, enquanto que o interesse deve subsistir durante toda a vida” (HERBART
apud HILGENHEGER, 2010, p. 24).
Vejamos, agora, de forma mais específica, como o conceito de multiplicidade
de interesse aparece na obra Pedagogia geral. Esse conceito aparece no momento
em que Herbart (2003, p. 47) considera os objetivos da educação, que se repartem
pelos objetivos do livre arbítrio do educando e pelos objetivos da moral. Com isso,
Herbart imagina que a educação deva oferecer ao educando as possibilidades para
este livre arbítrio, ou, em outras palavras, as condições para que, em sua vida
adulta, consiga se ocupar daquilo que for de sua vontade. Ele reconhece a necessi-
dade de a educação tratar da “múltipla receptividade”, que “só pode existir a partir
de múltiplas tentativas da própria aspiração” (2003, p. 48). Entendemos que aqui
Herbart se refere às possibilidades de se ocupar de algo, para o que a educação
deve se preocupar em oferecer um “quantum”, uma quantidade significativa de in-
teresses que permitam ao sujeito escolher com liberdade aquele ou aqueles que são
de sua vontade. Trata-se da formação de uma multiplicidade de forças espirituais,
designada pelo termo multiplicidade do interesse, e que deve ser formada harmo-
niosamente. Põem-se, assim, os “objetivos possíveis” da educação que o educando
possa, um dia, querer seguir numa maior ou menor extensão.
Herbart (2003) também aponta os “objetivos necessários” da educação, que é a
formação da moralidade. Para ele, a moralidade tem sua sede na vontade própria,
o que o leva a entender que a educação moral não tem que produzir uma exterio-
rização das ações, “mas sim a compreensão, juntamente com a respectiva vontade,
na alma do educando” (2003, p. 48). Diz ele que:
O objetivo da formação moral não pretende outra coisa senão que as ideias de justiça e bem,
em todo o seu rigor e pureza, se tornem os verdadeiros objetos da vontade, e que, de acordo
com elas, se determine o conteúdo íntimo e real do caráter, bem como o cerne profundo da
personalidade, relegando para último lugar qualquer outra arbitrariedade (2003, p. 50).
É de se destacar que Herbart considera a multiplicidade de interesses como
condição para a moralidade, como núcleo onde residem as possibilidades éticas da
existência. Cabe, por isso, à educação permitir o alargamento da multiplicidade
em cada sujeito. Isso leva Herbart a concluir e a afirmar que a moralidade – Her-
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bart também a chama de caráter moral – tem que ter raízes na multiplicidade,
derivando disso a primordialidade do ensino para sua pedagogia, bem como a de-
finição de um método pedagógico para alcançar tal objetivo formativo3. A partir de
tais exposições, Herbart elege as categorias de aprofundamento e reflexão como
procedimentos pedagógicos necessários para a construção dessa individualidade
multiplamente formada.
A atividade de aprofundamento cria condições para o surgimento do interesse.
E por interesse se entende a atividade espiritual que forja o horizonte – simbólico,
diríamos nós – do sujeito, seu gosto por este ou aquele assunto, por este ou aquele
modo de agir. O aprofundamento é, assim, o movimento de pausa, de meditação, de
entrega a algum assunto humano, de debruçar-se sobre algo. Herbart (2003, p. 63)
também o define como penetração, e compara o aprofundamento à experiência es-
tética, pois,
Assim como cada quadro necessita de luz própria, assim como os críticos do bom gosto
exigem de cada observador de uma obra de arte uma disposição própria – assim tudo o que
é digno de ser observado, pensado e sentido, exige um cuidado próprio para que se capte de
forma exata e integral, ou seja, para que se penetre no seu íntimo.
O autor ainda indica que quem alguma vez se entregou com amor a um objeto
da arte humana sabe o significado de aprofundamento, e vê nela, na pausa, no
debruçar-se sobre algo, a vantagem da formação. Com isso, percebemos a aposta
no conhecimento como algo interessante por si, como algo que merece atenção,
que é digno do nosso tempo, da nossa experiência. Assim, aprofundar-se em algo,
permitir-se penetrar por algum assunto que diz do nosso mundo, ou das relações
humanas, é uma espécie de cuidado que temos para conosco mesmos e um exer-
cício ético em relação à tradição que nos constitui. É como se, ao nos entregarmos
ao aprofundamento em algo, estivéssemos reconhecendo nossa dívida para com a
tradição, para com a cultura, ao mesmo passo que reconhecendo nosso direito em
compreender esse passado a partir do qual fomos forjados.
Herbart compreende que somos orientados moralmente pelo conjunto de in-
teresses que compõem o nosso círculo de pensamentos.4 Por isso, ressalta a impor-
tância de que a instrução educativa nunca perca de vista a necessidade de reunir
os múltiplos interesses construídos através do o ensino, para que a alma não fique
fragmentada e, por isso, dispersa. Trata-se de pensar em uma formação que não
restrinja os sujeitos ao universo dos desejos momentâneos, mas que amplie a sua
concepção de mundo e do outro, daí a necessidade de estar “fundida” em uma mul-
tiplicidade de interesses.
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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Instrução educativa e interesse múltiplo em Herbart: aproximações com a formação do sujeito ético em Foucault
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Ainda que as múltiplas orientações do interesse se devam dividir de forma tão variada quan-
to nos pareçam variados e múltiplos os seus objetos, todos se devem dispersar a partir de
um ponto. Ou então as múltiplas facetas devem representar os lados da mesma pessoa, tal
como as diversas superfícies de um corpo. O facto é que na pessoa todos os interesses têm de
pertencer a uma consciência e nunca devemos perder essa unidade (HERBART, 2003, p. 62).
Para o autor, essa unidade da pessoa é mantida através de um processo de re-
flexão em que os aprofundamentos se articulam. A partir da reflexão, esses interes-
ses podem relacionar-se com outros já existentes, formando um sujeito multipla-
mente interessado. Com isso, podemos entender as razões de os aprofundamentos
e a reflexão criarem o interesse, visto que este nasce justamente da possibilidade
criada pelos estudos, pelos aprofundamentos, pela atenção, pela reflexão, o que é
radicalmente diferente de algumas teorias do interesse que permeiam o ideário
pedagógico atual e que apostam que o interesse é algo que a criança já possui sobre
algum tema, algo quase que espontâneo ou, ainda, que é preciso muita inovação
pedagógica, muito “brilho” nas aulas, para que o interesse seja criado.
A multiplicidade do interesse é composta por dois grupos de interesses, a
saber, os “interesses do conhecimento” e os “interesses da simpatia” que, para
Herbart, são estados de espírito. A simpatia é justamente o interesse acerca das
relações, que compreende os interesses na humanidade, na sociedade, na relação
entre ambas e para com o ser supremo. Os interesses do conhecimento, por sua vez,
também são indispensáveis para a formação de individualidades multiplamente
interessadas, dotadas de senso crítico e de liberdade interior. Isso porque esses
interesses do conhecimento – quais sejam, da variedade, da sua regularidade e das
suas relações estéticas – permitem compreender a dinâmica em que percebemos e
representamos o mundo. Em outras palavras, trata-se de conhecer a estrutura do
conhecimento acerca das objetivações humanas, seja no que se refere aos fenôme-
nos da natureza, à constituição da matéria das coisas, aos conceitos, aos contrastes,
às interligações das ideias que estruturam o mundo, ou, então, no que se refere à
construção para si de um juízo estético das coisas humanas, o que requer um mer-
gulho ou um aprofundamento nos objetos do conhecimento.
Para Herbart, esses interesses do conhecimento e da simpatia são indispen-
sáveis para formar o bom cidadão, uma vez que, para o autor, os sujeitos precisam
também se ocupar com as dinâmicas da vida em sociedade, mesmo que o compro-
misso da instrução seja primeiramente a individualidade e suas possibilidades de
liberdade e de autoformação. Nesse sentido, Herbart condena o ensino que pretende
roubar a individualidade dos educandos pela inculcação de saberes funcionais, in-
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teresses restritos, conhecimentos meramente instrumentais, o que evidencia ainda
mais a importância e atualidade de sua obra para a temática da formação humana.
Em síntese, em Herbart percebemos uma aposta na instrução educativa como
caminho para a construção de um existir ético, algo que pode ser realizado mediante
a formação para a multiplicidade do interesse. A relação da multiplicidade do inte-
resse com a moralidade, ou seja, do ensino (instrução) com a finalidade da educação,
está no fato de que são os interesses que guiam a vontade do sujeito. Daí a impor-
tância de uma formação em interesses múltiplos, já que “só o que é suficientemente
forte e com uma interligação múltipla é que se apresenta frequentemente à alma
e o que mais se salienta é que conduz à ação” (HERBART, 2003, p. 25). Herbart
(2003, p. 81) acredita que o ensino consegue “penetrar mais fundo na oficina das
ideias” e que sua multiplicidade permite aos sujeitos escolher com maior liberdade
com que se ocupar. A respeito disso, Eby (1978, p. 412) pontua que “somente aquele
indivíduo que tenha a mais ampla ordem de experiências e interesses, que tenha
estudado a vida sob maior número de aspectos, pode fazer, com confiança, as me-
lhores escolhas”. Trata-se de uma aposta na educabilidade dos sujeitos, ou melhor,
na sua autoeducação mediante o alargamento do círculo de pensamentos, o que se
dá a partir da criação de múltiplos interesses possibilitados pela instrução (ensino).
Por fim, essa instrução que é educativa em Herbart permite o reconhecimento
da unidade entre ser e conhecer, no sentido de que aquilo que sei, aquilo que me in-
teressa, aqueles saberes que constituem o meu modo de pensar, impactam o modo
como existo e o modo como tomo minhas decisões. Esse é um ponto a ser destacado,
pois se relaciona com o sentido de saber da espiritualidade de Foucault, que será
abordado mais adiante.
O caráter formativo da instrução educativa de Herbart à luz da compreensão
hermenêutica da condição humana
Uma visualização mais evidente da potencialidade reflexiva e normativa da
noção de instrução educativa de Herbart – especialmente, do ensino como fun-
damento do interesse e desse como disposição do espírito capaz de orientar uma
existência ética – pensamos ser possível com base no reconhecimento do caráter
hermenêutico da condição humana. Isso porque entendemos que tal caráter nos
convoca a pensar sentidos para a formação humana e para os conhecimentos mo-
bilizados em espaços como a escola, sentidos esses que demandam compreensão, o
que é próprio dos seres de nossa espécie.
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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Instrução educativa e interesse múltiplo em Herbart: aproximações com a formação do sujeito ético em Foucault
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A hermenêutica (filosófica de Gadamer e da facticidade de Heidegger) enten-
de que a compreensão é a experiência do/de ser no mundo, do ser-aí, “é o modo
originário da vida humana mesma” (GADAMER, 2006, p. 40). Tudo o que sabe-
mos sobre o mundo é compreensão e tudo o que somos deriva dessa compreensão
que nós e os outros fizemos/fazemos de nós mesmos, pois “o compreender é o modo
de ser do ser-aí que o constitui como ‘saber-ser’ (savoir-être) e ‘possibilidade’”
(2006, p. 40). Esse é o peso ontológico que Heidegger atribui à compreensão, dirá
Gadamer. Com isso, pode-se entender por compreensão a experiência de compri-
mir/internalizar em si uma verdade – ou um discurso com pretensão de verdade.
Internalizar um entendimento a tal ponto que o sujeito consiga operar com ele,
pensar com/a partir dele, ao modo de uma construção/internalização que pos-
sibilite existir de um modo diferente, como um “saber-fazer”, um “poder”, uma
“capacidade para”, como indica Gadamer (2006, p. 41) ao pensar os sentidos do
verbo “compreender”. Gadamer (2006, p. 41) também entende que “quem ‘com-
preende’ um texto, para não dizer uma lei, não apenas se projeta, no esforço da
compreensão, em direção a um significado, mas adquire pela compreensão uma
nova liberdade de espírito”.
Dada essa nossa condição hermenêutica, estar no mundo já é sempre um “es-
tar compreendendo”, o que é possibilitado, por sua vez, por um “estar interpretan-
do”. A condição hermenêutica, por sua vez, se vincula à nossa condição de seres de
linguagem que, por sua vez, permite a interpretação e a compreensão, fazendo de
nós uma espécie simbólica. Nosso mundo enquanto realidade significada se torna
a base sob a qual realizamos nossas vidas. Acrescente-se a isso que nós só temos
mundo (humano) porque temos os signos (o simbólico) que operam ao modo de re-
des (de significados) que nos permitem alguma visão das coisas, já não uma visão
do que as coisas são em si, mas como elas se nos apresentam pela mediação desses
signos que criamos e compartilhamos uns com os outros.5 Disso resulta que o mun-
do não se nos dá, mas que nós o interpretamos em conformidade com o potencial de
nossa capacidade de significá-lo.
Para todos os efeitos, e conforme esse modo hermenêutico de pensar, nós hu-
manos inventamos um mundo não natural, um mundo constituído por signos da
cultura, da civilização, das sociedades e que necessitam ser aprendidos por cada
novo ser que aqui chega. Dessa forma, cada um de nós, para se tornar humano,
necessita da experiência de compreender esses signos que estruturam o mundo, ao
modo de um aprendizado que constitui determinada forma de ser sujeito através da
construção de significados acerca dessas “realidades” mundanas. Com isso, pode-se
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inferir que a compreensão alcança toda experiência humana de mundo – designada
pela noção de hermenêutica –, sobretudo se entendida em seu sentido ontológico.
Assume-se, com isso, o entendimento de que nosso modo de ser e compreender
a nós mesmos, o outro e o mundo é possibilitado por uma compreensão em senti-
do ontológico, por uma espécie de aprendizagem singularizante, indispensável a
nossa espécie pelo fato de termos estruturado um mundo simbolicamente. É um
sentido de aprendizagem que, de acordo com Mario Osorio Marques (1995, p. 10),
deve ser “entendida não como simples adaptação ao que existe, ou mero acréscimo
de conhecimentos e habilidades, mas posta na ótica de concreta configuração, re-
construção autotranscendente do ser do homem singularizado entre os homens”.
A aprendizagem singularizante pode ser pensada como uma espécie de disposição
humana, sem a qual o humano não se realiza. Uma compreensão, para todos os
efeitos, já não assentada em pressupostos metafísicos, como se o humano fosse
obra de alguma força sobrenatural, mas em que ele é percebido em meio às suas
possibilidades imanentes que se lhe colocam como ser de linguagem e que lhe fa-
culta ter um mundo. Assim, humano e mundo existem como realidade mental, ou
seja, existem por que estão inscritos em cada um de nós. Inscrição que se dá pela
aprendizagem. Recorrendo novamente a Marques (1995, p. 15), temos um humano
cuja existência:
[...] não é por inteiro dada ou fixa; ele a constrói a partir de uma imensa gama de possibi-
lidades em aberto. Nasce no seio de uma cultura viva, que só é tal à medida que assumida
como desafio de permanente reconstrução pela atribuição dos sentidos que imprime a seu
convívio em sociedade e na estruturação da própria personalidade.
Dentre as possibilidades de “existir” que a nossa condição humana nos faculta
temos a singularização, isto é, a possibilidade de nos tornarmos sujeitos median-
te automodelagem e pela criação de mundo, o que se dá a partir de um processo
disruptor em que o sujeito se torna capaz de sustentar eticamente e argumenta-
tivamente os seus desejos e as suas ações, em um movimento de autonomia, de
maioridade em relação a sua existência e sua relação com o outro e com o mundo.
Em uma linha de aproximações possíveis, em Herbart, os interesses possibi-
litados pelo ensino dão ao espírito novas disposições, ampliando o círculo de pen-
samentos e os horizontes compreensivos dos alunos. Conforme o autor, ainda, os
interesses permitem uma nova forma de se ocupar com o mundo, consigo, e, de-
pendendo do interesse que compõe essa nova ocupação, é possível que possibilitem
uma forma diferente de sentir e se relacionar com o outro – o que tem a ver com os
interesses do conhecimento e da simpatia. De alguma forma, isso que visualizamos
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Instrução educativa e interesse múltiplo em Herbart: aproximações com a formação do sujeito ético em Foucault
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como perspectiva comum entre a concepção de formação de Herbart e o modo como
ela é compreendida pela hermenêutica confere com o modo como Marques (1993,
p. 108) conceitua a educação, isto é, como “alargamento do horizonte cultural, rela-
cional e expressivo, na dinâmica das experiências vividas e na totalidade da apren-
dizagem da humanidade pelos homens”.
Também podemos ver aproximações da concepção herbartiana com o enten-
dimento acerca da formação expresso por José Sérgio Fonseca de Carvalho (2017,
p. 26-27), para quem uma experiência se torna formativa através de sua dimensão
afetiva, quando vivê-la transforma algo em nós e inaugura uma nova forma de nos re-
lacionarmos com o mundo. Ainda, o que se espera como resultado da formação é “uma
forma de se relacionar com o saber” (LEFORT apud CARVALHO, 2017, p. 27), sendo
que a relação com o saber é necessariamente uma forma de relação com o mundo,
com seus objetos culturais e com as relações que estabelecemos como humanos. Nessa
linha de aproximações indicadas, pode-se dizer que a formação precisa produzir uma
forma de ser, o que se dá mediante a compreensão do modo humano de ser que, por
sua vez, está expresso nos signos que construímos intersubjetivamente ao longo da
tradição histórica e cultural, o que também designamos por conhecimento/saber.
A instrução educativa e a constituição de um modo ético de ser: aproximações
entre Herbart e Foucault
Para nos ajudar a pensar a constituição da subjetividade e de um modo ético
de ser a partir do desenvolvimento de um interesse múltiplo pelos diferentes temas
que configuram o mundo humano – os conteúdos do ensino – recorremos a Fou-
cault, porque ele se ocupou em investigar as relações entre o sujeito e a verdade, ou
de como nos subjetivamos a partir da verdade/saber/conhecimento. É importante
justificar a plausibilidade do recurso ao pensamento de Foucault para pensar o sen-
tido ético da formação humana, e o fazemos com base no entendimento de que ele
se ocupou notoriamente em compreender de que modo nos tornamos o que somos,
realizando uma hermenêutica do sujeito. Os esforços desse autor em compreender
como nos subjetivamos e, em especial, os estudos dos últimos anos de sua vida
acerca da ética da existência – em que o cuidado de si aparece como possibilidade
de uma “ética do eu” – são indiscutivelmente relevantes para a educação, conside-
rando que o seu esforço consistiu em criar possibilidades para a (trans)formação da
subjetividade em subjetivação de si.
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A recuperação da noção de cuidado de si nos permite conceber o conhecimento
em sua dimensão espiritual, isto é, não em sentido puramente racional e instru-
mental, como meio para fins de poder e dominação sobre o mundo e sobre os outros,
mas como tendo um fim em si mesmo à medida que possibilita uma transformação
do sujeito sobre si ao buscá-lo. A compreensão de Pedro Angelo Pagni (2015, p. 24)
sintetiza muito bem a amplitude existencial e ética do cuidado de si na concepção
de Foucault, destacando que o cuidado de si se configura como uma atitude para
consigo, para com os outros e para com o mundo; como forma de olhar para si que
demanda atenção ao que se pensa; como práticas espirituais de meditação e exercí-
cios espirituais sobre si que nos purificam, transformam configuram.
A temática da formação humana aparece justamente no momento em que Fou-
cault (2010, p. 43) mostra como a questão do cuidado de si, no diálogo platônico
Alcibíades, relaciona-se com a noção de paideia. Para o autor, a paideia é uma outra
forma de cultura “que gira em torno do que se poderia chamar de cultura de si, for-
mação de si, selbstbildung, como diriam os alemães”. Jaeger (2013) nos permite com-
preender a paideia como uma concepção alargada de cultura e, por isso, de formação
humana, que orientava a totalidade das manifestações de vida do cidadão da polis.
Era um princípio formativo do homem grego da antiguidade que buscava formar “um
elevado tipo de homem” (JAEGER, 2013, p. 5). Com isso, a formação representava
o sentido de todo o esforço humano. Resguardadas as devidas proporções, podemos
dizer que Herbart também se relaciona com esse ideal formativo, pois, como neo-hu-
manista6, cultiva uma imagem ideal de humano virtuoso e capaz de autoformar-se.
A alusão aos gregos se torna pertinente uma vez que eles se dedicaram a pensar
as suas próprias existências, o que os fez acreditar na necessidade de a educação se
constituir em um processo de construção consciente. Assim, a formação adequada
do homem grego deveria estar centrada no conhecimento de si mesmo, sobre/para
o corpo e o espírito. Ou seja, ao tomar a si como objeto de conhecimento e formação,
a paideia representava o esforço de cuidar de si, para o que o conhecimento ou a
verdade eram indispensáveis como uma forma de transformar-se, de praticar-se.
Isso diz de um modo específico de os sujeitos daquele tempo se relacionarem
com a verdade, com o conhecimento, dado que na Antiguidade não estiveram se-
paradas as questões de como ter acesso à verdade e a prática da espiritualidade.
Foucault (2010, p. 17) indica que também em Sócrates e Platão essas esferas não
estiveram separadas: “a epiméleia heautoû (cuidado de si) designa precisamente o
conjunto das condições de espiritualidade, o conjunto das transformações de si que
constituem a condição necessária para que se possa ter acesso à verdade”. Ou seja,
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a verdade/conhecimento era constitutiva do modo de ser dos sujeitos, mas que foi
transformado/esquecido/desvalorizado pela modernidade, junto com a desvaloriza-
ção da noção de cuidado de si. Perdemos, com isso, o sentido ético do conhecimento,
sua constituição como verdade que forma o modo de ser do sujeito.7 Como efeito
dessa perda, aquilo que o sujeito sabe, aquilo que ele diz, e, infelizmente, aquilo
que muitas vezes ensina, não se constitui para ele como uma verdade capaz de
produzir coesão entre ser, pensar e agir.
Pelo fato de Herbart e Foucault terem essa raiz grega em comum, torna-se
possível interpretar algumas das noções herbartianas a partir da hermenêutica
do sujeito de Foucault.8 Em Herbart, por exemplo, pode-se perceber o esforço em
pensar uma instrução que possibilite ao sujeito criar interesses múltiplos ao modo
de uma autoformação, dispondo aos jovens múltiplas formas de aprofundamento,
de afetação, de ocupação para consigo, com o outro, com o mundo. É nítido o desejo
desse pedagogo em possibilitar uma instrução educativa em que os sujeitos possam
ir construindo, como uma espécie de dispositivo, um senso crítico sobre si mesmos
e uma unidade entre aquilo que compõe o universo do sujeito e seu modo de ação.
Há, portanto, uma dimensão espiritual no interesse que o ensino é capaz de criar,
capaz de operar como condutor de sua reflexão ética.
Foucault acena para a noção de instructio no momento em que pensa o ele-
mento formador presente na ideia de prática de si, uma das dimensões do cuidado
de si. Esse elemento formador da prática de si aparece de forma mais marcante no
período helenístico e romano (séculos I e II) como desejo de preparar os jovens para
enfrentarem as intempéries da vida. Uma preparação que não visa a dotar o indi-
víduo de saberes para que se torne um “técnico em algo”, ou um bom governante,
como era o caso retratado no diálogo Alcebíades, mas um sentido de preparação que
se vincula ao ser do sujeito.
Esse outro sentido de preparação que se liga à prática de si é de interesse
primordial se quisermos pensar uma formação que se queira ética, pois se trata
de montar um mecanismo de segurança, como alegou Foucault (2010), e não de
inculcar um saber técnico e profissional ligado a uma atividade específica. Essa ar-
madura protetora capaz de armar os sujeitos para se defenderem das dificuldades
impostas pela vida em sociedade, pelos acidentes ou acontecimentos que possam
ocorrer ou se produzir, era chamada pelos gregos de paraskheué, traduzido por
Sêneca pelo termo instructio (FOUCAULT, 2010, p. 86).
Com Herbart podemos pensar uma instrução-preparação de si que se dá pelo
estudo, pela atenção, com o que se cria interesse, ou melhor, a disposição para
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um espírito multiplamente interessado. Interesse que designa “o tipo de atividade
espiritual que a instrução deve produzir...pois ela não deve se contentar com o
simples saber” (HERBART, 1985, p. 51). Em Herbart, o saber/conhecimento não é
para a instrumentalização do sujeito para um fim isolado, nem para doutriná-lo em
crenças, mas algo que lhe possibilita mover-se no mundo de modo autônomo, livre,
capaz de vontade moral. Algo muito próximo ao que Foucault concebe como saber
da espiritualidade.
A noção de saber da espiritualidade compreende, nas palavras do próprio Fou-
cault (2010, p. 16), a “necessidade de que o sujeito se modifique, se transforme, se
desloque, torne-se, em certa medida e até certo ponto, outro que não ele mesmo
para ter o acesso à verdade. A verdade só é dada ao sujeito a um preço que põe em
jogo o ser mesmo do sujeito”. Disso deriva que não pode haver verdade sem uma
espécie de conversão, sem uma espécie de retorno da verdade sobre o sujeito. E o
trabalho do sujeito sobre si mesmo é um dos movimentos que permite tal acesso
à verdade, um trabalho de transformação de si, de cuidado de si sobre si mesmo,
portanto, uma experiência ética de si.
A questão da verdade do sujeito exige uma relação do sujeito para consigo mesmo, a qual
implica, por sua vez, um tipo de “conversão a si” que não pode ser pensada nos moldes da
constituição do si mesmo como objeto do conhecimento, mas sim como modalização espiri-
tual do saber” (DALBOSCO, 2010, p. 199).
Conceber o conhecimento como modalização espiritual remete ao fato de que
possuímos uma condição humana hermenêutica, de que nossas subjetividades são
forjadas por compreensões próprias e necessárias aos sujeitos que vivem nesse mun-
do estruturado/criado por saberes, por crenças, por verdades. A tematização sobre a
nossa subjetivação pelo saber, pela verdade, como compreende Foucault, é próxima,
ressalvadas as particularidades, daquilo que Herbart imaginou como tarefa forma-
tiva da instrução. Algo que se torna evidente ao querer fundamentar o interesse dos
sujeitos pelo mundo e pelo humano através do ensino. Herbart entende que o ensino
opera no sujeito, age sobre seu modo de ser, porque, tal como Foucault, concebe a
dimensão formativa, transformadora e ética da verdade sobre o sujeito. E vai além.
Herbart ousa defender a potencialidade da instrução de criar interesses múltiplos,
capazes, por sua vez, de guiar o modo de decisão e ação dos sujeitos, ou seja, capazes
de formar um modo de ser ético. Assim, podemos dizer que a instrução ao modo de
uma preparação em Herbart é uma espécie de trabalho do sujeito sobre si mesmo. O
tempo dedicado ao aprofundamento, ao estudo, traz ao sujeito um novo modo de com-
preensão que, na perspectiva de Gadamer (2006), aparece como uma nova forma de
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o sujeito se ocupar, como uma nova liberdade. Este retorno da instrução-preparação-
-do estudo é, poderíamos dizer, uma experiência de cuidado de si. Tal é a dimensão
ética e formativa possibilitada pelo saber/conhecimento.
Esse tempo de preparação/cuidado de si poderia ser capaz de preservar algu-
mas dimensões do mundo que acreditamos serem necessárias de preservação, como
as conquistas civilizatórias. Isso porque “as conquistas civilizatórias só se mantêm
ou conseguem ser aprimoradas se forem objeto de aprendizagem e de cultivo por
parte das novas gerações” (BOUFLEUER, 2019, p. 6). Ou, ainda, se puderem se
tornar objeto de interesse para as novas gerações. Para Herbart (2003, p. 25), vale
repetir, tudo o que a nós alguma vez se apresentou como interessante continuará
ocupando lugar em nossa mente, mas somente aquilo que é “suficientemente forte
e com uma interligação múltipla é que se apresenta frequentemente à alma e o que
mais se salienta é que conduz à ação”.
O verdadeiro âmago da nossa existência intelectual não pode ser formado com êxito seguro
através da experiência e do convívio. Certamente que o ensino penetra mais fundo na ofici-
na das ideias. Pense-se no poder de todas as doutrinas religiosas! Pense-se no domínio que
exerce tão facilmente e quase subitamente sobre um ouvinte atento uma palestra filosófica!
Junte-se a força fértil da leitura de romances, porque tudo isso faz parte do ensino, seja ele
bom ou mau (HERBART, 2003, p. 81).
Disso deriva que o ensino/instrução/preparação é o meio pelo qual a educação,
ou a formação integral do humano, pode ser possível. Isso implica reconhecer a
dimensão formativa do conhecimento, ou, ainda, o fato de que nos humanizamos
através de processos de compreensão. Para Hilgenheger (2010, p. 19), a instrução
de Herbart:
[...] visa, antes de tudo, a fazer convenientemente “compreender” o mundo e os homens.
Esta “compreensão do mundo” guiada pelo ensino, no entanto, não serve apenas à trans-
missão de conhecimentos e à formação de aptidões e qualificações; ela está, prioritariamen-
te, a serviço da “tomada de consciência moral” e do “reforço do caráter”. Pela instrução se
exerce uma influência na formação do caráter.
Isso nos leva a interpretar a instrução educativa como processo de compreen-
são e, por isso, de apropriação de si e do mundo. De si, porque Herbart está de-
masiadamente preocupado com a autoformação da individualidade, com a possi-
bilidade de os sujeitos tomarem a si como ponto de reflexão e ação, de guiarem
autonomamente e eticamente seus pensamentos e suas ações. E do mundo, porque
o caráter ético da instrução educativa, ou melhor, o fato de a formação da morali-
dade ser um objetivo necessário a ser alcançado pela instrução educativa já indica
o reconhecimento de que, como humanos, precisamos encontrar modos razoáveis,
1012 ESPAÇO PEDAGÓGICO
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justos, solidários, éticos, que guiem o modo como compartilhamos o mundo. Isso
significa que a compreensão do mundo é um pré-requisito para a formação do “ser
ético”, porque é com base no que sabemos, acreditamos e sentimos que tomamos
nossas decisões e agimos. Enfim, “[...] as ideias se transformam em emoções que,
por sua vez, se transformam em princípios e modos de agir” (HERBART apud HIL-
GENHEGER, 2010, p. 19).
Considerações nais
O navio, cuja construção está feita com toda a arte para ceder às ondas e ao vento, espera
pelo piloto para lhe indicar o seu destino e conduzir o seu curso de acordo com as circuns-
tâncias (HERBART, 2003, p. 75).
De tudo o que aqui apresentamos, destaca-se o entendimento de que a dimen-
são formativa do saber deriva do fato de ele ser um dos fundamentos da subjeti-
vidade. Isso se articula com o reconhecimento de nossa condição hermenêutica,
de seres que “se fazem” através da experiência da compreensão, maculada pela
história e pelas relações humanas. Ou seja, aquilo que somos é, em boa medida, o
que sabemos sobre nós, sobre o outro, sobre o mundo.
Isso nos leva a compreender que, dada a nossa condição humana aberta, sem
sentidos naturalmente postos sobre como viver, somos compelidos a eleger ideais
que nos guiem na permanente reconstrução do mundo comum e de nossas subje-
tividades. A educação representa nossos esforços em continuar alimentando um
ideal de mundo e de humanidade. Resta sabermos se queremos que esses ideais
sejam éticos, assentados na liberdade dos sujeitos de construírem autonomamente
o ser que desejam para si, ou se queremos apenas conformar as novas gerações à
realidade que já está posta. E se a nossa resposta for em direção à primeira opção,
não restam dúvidas de que há muito a ser aprendido com a tradição grega, com a
tradição moderna da Aufklärung que se expressa em Herbart (2003), com os estu-
dos de Foucault (2010), e de outros tantos que se importaram com a ética da vida,
com as subjetividades e, por isso, com o mundo.
Com Herbart aprendemos que somos orientados/movidos/interessados e agi-
mos a partir do nosso círculo de pensamentos, ou do nosso horizonte de pensamen-
to, forjados pela experiência de sermos sujeitos no mundo, pelas aprendizagens
acerca desse mundo e das relações humanas nele estabelecidas. Aquilo que nos
interessa, que ocupa nosso espírito de forma mais significativa, é o que estará pre-
sente de forma mais constante no nosso pensamento, e por isso irá impactar no
1013
ESPAÇO PEDAGÓGICO
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Instrução educativa e interesse múltiplo em Herbart: aproximações com a formação do sujeito ético em Foucault
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modo como decidimos agir. Dito de modo bastante simples, os saberes que mais
nos interessam irão se sobressair no momento em que somos convocados a decidir
sobre algo. Tal é a importância da instrução educativa de Herbart e daquilo que
é sua finalidade prática mais urgente, que é a multiplicidade do interesse, pois o
sujeito que foi instruído e educado com base na multiplicidade do interesse dispõe
de maior liberdade interior. Por isso a noção de multiplicidade do interesse de Her-
bart carrega o sentido ético de sua pedagogia, porque é uma noção espiritual, que
se liga à aposta no conhecimento como caminho para a formação do sujeito dotado
de vontade moral: um interesse que mobiliza no sujeito uma conduta ética. Ao
recuperar em Foucault as noções do cuidado de si, das práticas de si, da espiritua-
lidade como caminho para a transformação de si pela verdade, encontramos modos
de existir que inspiram a pensar os objetivos da formação humana. Afinal, só nos
dedicamos a essa tarefa porque acreditamos que não há um instinto que determi-
ne, pelo menos de todo, como devemos ser, sentir, agir. Logo, é preciso trabalhar
com ideias humanas sobre como formar humanos em humanos. E essas ideias não
nascem espontaneamente, tal qual toda e qualquer teorização acerca da educação.
Elas nascem da tradição histórica, cultural e social que nos constitui. Por essas
razões é que o esforço de Foucault em recuperar os movimentos desse modo de
vida – que marca o cuidado de si – é tão importante para quem pensa a formação.
Importante porque os sentidos formativos inerentes ao cuidado de si nos levam ao
reconhecimento do caráter de modalização espiritual que as compreensões acer-
ca das objetividades do mundo (ou das pretensões de verdades) nos possibilitam.
Compreensões que podem se materializar nos saberes/conhecimentos escolares e
criar condições para a formação ética das novas gerações, principalmente se sus-
tentadas pelos objetivos formativos da instrução educativa de Herbart, balizadas
pela multiplicidade do interesse.
Notas
1 Herbart nasceu na cidade de Oldenburg, situada ao norte da Alemanha, em 4 de maio de 1776, e morreu
em 11 de agosto de 1841em Göttingen. Aos 16 anos iniciou seus estudos acerca da moral kantiana, uma
inquietude que o seguiu durante toda a sua vida. De 1794 até 1797, foi aluno de Fichte, na Universidade
de Iena. Atuou como preceptor de uma família da Suíça durante dois anos, experiência que o levou a dedi-
car-se ao estudo da pedagogia. Nesse período contou com a influência de Pestalozzi, de quem também foi
amigo. Foi professor nas universidades de Göttingen e de Königsberg, onde sucedeu a Kant. Dedicou-se à
experimentação pedagógica criando, com a ajuda de Humboldt, um seminário pedagógico para a formação
de professores do ensino secundário, bem como uma escola modelo.
2 O caráter formativo da instrução educativa insere Herbart na tradição alemã da Bilgung, como indicam
Vilanou, Farrero e Arada (2018). Os mesmos autores também destacam que Herbart é conhecido por fun-
1014 ESPAÇO PEDAGÓGICO
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damentar a pedagogia como ciência e por dedicar-se a pensar a formação da individualidade, propondo
uma solução estética para o problema da moral, “uma espécie de estética da sensibilidade estimativa que
nos faz aceitar ou rejeitar uma determinada ação moral” (2018, p. 226, tradução nossa).
3 Quanto ao método, Hilgenheger (2010, p. 20) explica que: “Herbart resolveu o problema do método peda-
gógico baseando-se em sua doutrina psicológica do ‘Interesse’. [...]. Ao contrário do desejo, que pode ser
aumentado pelo interesse, o interesse não dispõe ainda de seus objetos. Herbart define a estrutura ideal
do interesse pelo termo ‘multiplicidade’. O interesse se forma assim que o sujeito apreende uma ‘multipli-
cidade’ de objetos ‘em profundidade’ e liga os traços que estes aprofundamentos deixaram em sua memória
por meio de uma ’rememoração global’”.
4 Conforme Odair Neitzel (2019, p.21), o círculo de pensamentos é base da fortaleza do caráter ético.
5 Como já vimos anteriormente, para Herbart, na interpretação de Hilgenheger, é o interesse que estabelece
as primeiras ligações entre o sujeito e o objeto, determinando o horizonte no qual ele é capaz de perceber
ou não o mundo. Se para a hermenêutica o processo de significação equivale a trazer algo para o mundo
ou ampliar o mundo do sujeito, a ampliação do interesse, em Herbart, opera da mesma forma, permitindo
perceber ou não algo no mundo.
6 Conforme Thomas Ransom Giles (1983, p. 80-81, os neo-humanistas: “Admiram a Grécia e Roma antigas,
mas apenas como modelos que deverão servir para a criação de um novo ímpeto cultural, incorporando-o
aos novos quadros criados pelos avanços nas Ciências Naturais, bem como pelas contribuições do Iluminis-
mo. Em termos do processo educativo, tratava-se de criar o grego moderno”).
7 Com Dalbosco (2010) percebemos que essa separação entre o que poderíamos chamar de “ser e saber”
aparece de modo mais acentuado a partir daquilo que Foucault denomina de “momento cartesiano” da
filosofia, iniciado no século XVII, e que desqualifica a noção de cuidado de si ao transformar o acesso à ver-
dade na única questão importante do conhecimento. “Ao fazer isso, ela [a filosofia] considerou como insig-
nificante a questão das modificações sobre si mesmo que o sujeito deveria fazer para ter acesso à verdade”
(2010, p. 197). “O que Foucault reclama, contra o momento cartesiano, é que o problema da verdade não se
coloca só no âmbito da representação mental que o sujeito faz daquilo que está a sua volta. Tal problema
é algo mais abrangente, uma vez que, além da questão do domínio representacional de objetos, tem a ver,
também, com um tipo de saber voltado à pergunta ‘como fazer para viver como se deve?’” (2010, p. 197).
Trata-se aqui da recorrência ao sentido ético do conhecimento, sentido que se perdeu especialmente a par-
tir de uma filosofia da consciência que passou a tomar o conhecimento como algo diante do qual o sujeito
se encontra, algo que o sujeito domina e manipula com vistas a objetivos que venha a se colocar.
8 Odair Neitzel (2019, p. 77ss) entende que, possivelmente também inspirado na mesma noção latina de
instructio, recuperada por Foucault, Herbart formula a ideia de que não há educação sem instrução, nem
instrução sem educação, acenando para uma formação que reconhece a necessidade de preparar os jovens
para o mundo, não como prescrição metódica e doutrina absoluta, mas como condição de possibilidade
para que consigam tomar as suas vidas nas próprias mãos, para que consigam construir para si uma vida
afetada pelas relações humanas e com o mundo.
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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A pedagogia herbartiana e a sua inserção no cenário brasileiro:
uma leitura histórica
Herbatian pedagogy and its insertion in the Brazilian scenery: a historical reading
La pedagogía herbartiana y su inserción en el escenario brasileño: una lectura histórica
Geise Kelly Alves de Morais*
Aparecida Favoreto**
Resumo
Na historiograa educacional brasileira, não há unidade na análise sobre a pedagogia herbartiana. Nesse senti-
do, na primeira parte deste artigo, apresenta-se como ela foi sendo referenciada de forma controversa no Brasil,
sendo ora citada como um modelo que deveria ser incorporado ao ensino, ora como exemplo de uma pedago-
gia conservadora e de um psicologismo e didatismo não recomendáveis. Diante desse impasse e observando
a complexidade do debate presente nas obras de Herbart, na segunda parte deste artigo, em uma perspectiva
histórica e dialética, procura-se analisar os fundamentos dos princípios pedagógicos herbartianos. No geral, bus-
ca-se expor o caráter histórico do debate pedagógico e, nesse sentido, destaca-se que a obra de Herbart é um
documento extraordinário para pensar a pedagogia, o qual, lido para além de sua margem, é um testemunho de
como a pedagogia representa uma tomada de posição perante o processo histórico.
Palavras-chave: historiograa educacional brasileira; pedagogia de Herbart; instrução educativa.
Abstract
In Brazilian educational historiography there is no unity in the analysis of Herbartian pedagogy. In this sense,
the rst part of this article presents how it was controversially referenced in Brazil, being sometimes cited as a
model that should be incorporated into teaching, sometimes as an example of a conservative pedagogy and a
psychologism and didacticism not recommendable. Faced with this impasse and observing the complexity of
the debate present in Herbart’s works, the second part of this article, from a historical and dialectical perspective,
seeks to analyze the foundations of Herbart’s pedagogical principles. In general, it seeks to expose the historical
character of the pedagogical debate and, in this sense, it is highlighted that Herbart’s work is an extraordinary
document for thinking about pedagogy, which, read beyond its margin, is a testimony of how the Pedagogy
represents taking a stand in the face of the historical process.
Keywords: Brazilian educational historiography; Herbart pedagogy; educational instruction.
* Mestra em Educação pela Unioeste. Especialista em Neuropedagogia pela Univale. Graduada em Pedagogia pela
Unioeste. Membro do Grupo de Pesquisa História e Historiograa na Educação da Unioeste, campus de Cascavel, PR.
Orcid: http://orcid.org/0000-0002-4708-0015. E-mail: geise.morais@yahoo.com.br
** Doutora em Educação pela UFPR. Mestre em Educação pela UEM. Graduada em História pela UEM. Docente Associa-
da e Pesquisadora do Mestrado e do Doutorado em Educação e do Colegiado de Pedagogia da Universidade Estadual
do Oeste do Paraná. Membro do Grupo de Pesquisa História e Historiograa na Educação da Unioeste, campus de
Cascavel, PR. Orcid: http://orcid.org/0000-0003-3883-5604. E-mail: cidafavoreto20@gmail.com
Recebido em: 22/02/2021 – Aprovado em: 26/11/2021
http://dx.doi.org/10.5335/rep.v28i3.12213
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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A pedagogia herbartiana e a sua inserção no cenário brasileiro: uma leitura histórica
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Resumen
En la historiografía educativa brasileña no hay unidad en el análisis de la pedagogía herbartiana. En este sentido,
la primera parte de este artículo presenta cómo fue referenciado polémicamente en Brasil, siendo citado a veces
como un modelo que debe incorporarse a la enseñanza, a veces como ejemplo de una pedagogía conservadora
y un psicologismo y didactismo no recomendable. Ante este impasse y observando la complejidad del debate
presente en las obras de Herbart, la segunda parte de este artículo, desde una perspectiva histórica y dialéctica,
busca analizar los fundamentos de los principios pedagógicos de Herbart. En general, se busca exponer el carác-
ter histórico del debate pedagógico y, en este sentido, se destaca que la obra de Herbart es un documento ex-
traordinario para pensar la pedagogía, que, leído más allá de su margen, es un testimonio de cómo la Pedagogía
representa posicionarse frente al proceso histórico.
Palabras clave: historiografía educativa brasileña; pedagogía de Herbart; instrucción educativa.
Introdução
A historiografia educacional brasileira, principalmente a direcionada à for-
mação inicial de professores, comumente costuma chamar a atenção para alguns
teóricos, situando-os em uma ou em outra tendência pedagógica. Se, por um lado,
isso possibilita que os estudantes se familiarizem com o debate pedagógico, por ou-
tro, conforme o lugar em que são situados, alguns teóricos são postos na berlinda,
desmotivando um estudo mais aprofundado sobre seus escritos.
Nesse sentido, cita-se Johann Friedrich Herbart (1776-1841)1, que, situado
como representante da Pedagogia Tradicional2, não tem atraído muitos estudos no
Brasil, ficando mais conhecido pelos quadros comparativos dos passos pedagógicos,
do que por suas produções. Desse modo, apesar de ser um teórico reconhecido e ci-
tado com frequência, “sempre foi lido de modo recortado, picotado [...], e por muitas
vezes, de modo parcial e equivocado” (NEITZEL, 2018, 15).
A exemplo da historiografia educacional brasileira, como veremos a seguir,
poucas vezes é diretamente citado e, quando mencionado, são observadas algumas
análises controversas. Enquanto alguns estudiosos apontam que sua pedagogia
poderia contribuir para com a educação e a sociedade3, outros afirmam ser defensor
de uma educação autoritária e de um psicologismo e didatismo não recomendáveis4.
Diante deste impasse e considerando a riqueza teórica de Herbart, na primei-
ra parte deste artigo, apresentamos como se dá a sua inserção no Brasil, em segui-
da são exibidas as linhas fundamentais de sua Instrução Educativa5. Entretanto,
longe de pretender classificar Herbart e/ou refutar ou defender seus intérpretes,
objetivamos refletir sobre o caráter histórico do debate pedagógico.
Para isto, numa perspectiva histórica e dialética, com base em alguns intér-
pretes do pensamento herbartiano no Brasil, busca-se apontar como a sua teoria
1018 ESPAÇO PEDAGÓGICO
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foi adquirindo significados diferentes no decorrer do processo de constituição do
sistema educacional brasileiro. No mesmo sentido, com base nos escritos de Her-
bart e de outros estudiosos do seu pensamento, buscou-se analisar sua concepção
de Instrução. Porém, não de forma isolada, mas como uma perspectiva educacional
defendida frente aos embates sociais de uma Alemanha que transitava de um regi-
me feudal para a constituição do capitalismo.
Assim sendo, as questões aqui denominadas como sendo de Herbart e/ou de
seus intérpretes, mais do que questões de ordem individuais, normativas e/ou téc-
nicas, são vistas como tomadas de posições perante as necessidades e diversidades
do processo histórico. Para a educação, esta análise visa contribuir com a formação
de professores, visto que busca ampliar a visão sobre os debates pedagógicos.
A inserção de Herbart no debate educacional brasileiro
No final do século XIX, o Brasil passou por mudanças de grande impacto na
vida social, principalmente com a abolição dos escravizados (1888) e com a procla-
mação da I República (1889). No processo, para além da necessidade de reorgani-
zação política e econômica, em termos culturais, duas necessidades eram urgentes:
encontrar novas forças de trabalho e construir o sentimento nacional. Em ambos
os casos, a escola popular passa a ser apontada como um importante apoio na pos-
sibilidade de solução de tais necessidades, na mesma medida em que cresceram as
críticas quanto ao descaso dos governantes brasileiros com a causa educacional6.
Na urgência de buscar nova mão de obra, enquanto o Brasil não atraía imi-
grantes suficientes para o trabalho nas lavouras de café, a exemplo de Bastos
(1996, p. 273), o pensamento era “escola para todos, para o filho do negro, para o
próprio negro adulto, eis tudo! Emancipar e instruir são duas operações intima-
mente ligadas”.
A falta de instrução do povo também foi vista como uma barreira ao processo
de consolidação da nova nação7. Aproximando-se do final do século XIX, a escola
passou a ser “concebida como a instituição responsável pela formação do sentimen-
to de cidadania necessário para colocar o país rumo ao progresso e à consolidação
da democracia, nos moldes dos países civilizados” (MORMUL; MACHADO, 2011,
p. 264). Conforme Favoreto (1998, p. 4), naquele contexto, o sistema capitalista
passou “a impulsionar com mais força a produção brasileira, exigindo uma nova ci-
vilização, mais integrada ao ritmo e ao modo de produção capitalista”, o que impul-
sionou o debate sobre a necessidade de construir um sistema nacional de educação
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pública. Entretanto, se os debates se intensificaram na defesa da escola pública,
por outro lado, tal como destaca Xavier (1990), o ensino permaneceu enciclopédico
e acessível apenas a uma elite.
No final do século XIX, Rui Barbosa (1849-1923), preocupado com os rumos do
Brasil e imbuído da ideia de que a educação escolar poderia contribuir para o de-
senvolvimento do país, produziu um amplo material de análise e de projeção para
a educação brasileira. Nesse sentido, nos seus Pareceres (1882) e Annais Parlamen-
tares (1883)8, pontuou que no Brasil, além da carência de escolas e de um sistema
nacional de educação, o ensino realizado estava no limite do possível de uma nação
que se presumia livre e civilizada, pois o número de analfabetos era grande e os
poucos que tinham acesso à escola, recebiam um ensino longe do nível científico
necessário. Para ele, o ensino brasileiro, antes de “usar um método de ensinar; é
pelo contrário, o método de inabilitar para aprender” (BARBOSA, 1946, p. 33, v. X,
tomo II). Assim sendo, ainda afirmou:
Desacostumam-se, porém, de pensar, ao ponto de não discernirem, nas expressões mais
frequentes e comezinhas no uso diário das lições, o nexo que as prende aos fatos e às coisas
mais triviais e ordinárias da vida. ‘Lembro-me’, diz um grande escritor americano [Henry
George], ‘de uma menina, perfeitamente desenvolvida no estudo escolar da geografia e as-
tronomia, que ficou espantada um dia, ao saber que chão do pátio da casa de sua mãe fazia
realmente parte da superfície da terra’ (BARBOSA, 1946, p. 44, v. X, tomo II).
Esse intelectual, fundamentado nas experiências e reflexões acerca da ins-
trução que estava ocorrendo em diversos países das Américas e da Europa, buscou
analisar a situação do ensino brasileiro da época e, com base em dados e números
defendeu a necessidade de o Estado investir na oferta e na organização da educa-
ção popular.
No que se refere à pedagogia, Barbosa (1946), citando filósofos e pedagogos,
tais como Johann Fichte, Friedrich Fröbel, Johann Heinrich Pestalozzi, Herbart
Spencer, John Stuart Mill, Thomas Henry Huxley, entre muitos outros, fundamen-
tou a necessidade de reformas no ensino, inclusive como forma de elevação moral.
Nesse aspecto, baseando-se nos princípios da chamada “pedagogia contemporânea”
e/ou “método intuitivo” e as “Lições de coisas”9, defendeu que deveria haver “a uni-
dade e a harmonia entre todos os conhecimentos”, bem como a “ordem a disciplina”
em todos os níveis e matérias (BARBOSA, 1946, p. 369-370, v. X, tomo II), o que,
em termos filosóficos, aproximava-se dos princípios herbartianos. Conforme expli-
cam Santos e Alves (2019, p. 282):
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[...] partir da intuição das coisas, do concreto para o abstrato do simples ao complexo, tor-
nou o método intuitivo proposto inicialmente por Pestalozzi e seguido por Herbart, uma
das metodologias mais importantes presentes nas reformas educacionais de vários países,
colocando no centro do problema pedagógico o papel do professor, do educando e da instru-
ção em sua totalidade.
No processo histórico brasileiro, a demanda por escola foi ampliada com a
chegada dos imigrantes, visto que esse anseio já fazia parte de sua cultura, além
de que era preciso avançar na construção do sentimento nacional. Nas primeiras
décadas do século XX, semelhante ao que ocorria em alguns países da América e
da Europa10, o Brasil vivia um momento de reorganização política e econômica,
influenciando o debate educacional11. Segundo Favoreto (2015, p. 76),
Naquele período, o debate educacional brasileiro se intensificou, e assim, cresceram as
defesas de formação geral e técnica, condizentes com o desenvolvimento da industrialização
e da democracia. Defendia-se também, a construção de uma política nacional de educação,
a qual, além de integrar todas as regiões em um único sistema de ensino, possibilitasse
a efetivação da educação pública e gratuita. Desse debate, vários setores da sociedade se
posicionaram. Aliás, tal período foi marcado por reformas educacionais realizadas em al-
guns Estados da União, um processo que ganhou maior vigor com a criação da Associação
Brasileira de Educação (ABE) em 1924, a qual promoveu diversas Conferências Nacionais
de Educação, que registraram importantes contribuições sobre o debate escolar e políticas
educacionais.
Nesse processo, Lourenço Filho (1897-1970), estudioso do pensamento peda-
gógico de Rui Barbosa, aproximou-se de algumas de suas perspectivas educacio-
nais. No caso, de forma semelhante, em 1929, em sua obra Introdução ao estudo da
escola nova, Lourenço Filho (1978) afirmou que a educação poderia ser promotora
da civilidade, da construção do sentimento nacional e da organização da sociedade,
ao passo em que aprofundou algumas reflexões sobre a psicologia infantil. Nisso,
Lourenço Filho (1978) apoiou-se nas discussões de Herbart e apontou a necessida-
de da psicologia na educação infantil.
José Eustáquio Romão, na introdução da obra de Hilgenheger (2010, p. 36), ao
discorrer sobre o pensamento de Herbart no Brasil, afirma que Lourenço Filho refe-
riu-se a “Herbart como ‘um grande sistematizador’ da obra de Fröbel e Pestalozzi”.
Também destaca que Lourenço Filho foi um importante divulgador do conceito de
Instrução Educativa e dos chamados passos formais. Nesse sentido, Romão (2010),
transcrevendo uma parte da obra em que Lourenço Filho cita Speyer, o apresenta
como um divulgador dos passos pedagógicos de Herbart:
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ESPAÇO PEDAGÓGICO
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A pedagogia herbartiana e a sua inserção no cenário brasileiro: uma leitura histórica
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Seriam eles: o de clareza da apresentação dos elementos sensíveis de cada assunto; o de
associação; o de sistematização e. por fim, o de aplicação. No primeiro, o principal cuidado
deveria ser o de fundar o trabalho na intuição do discípulo, levado a ver, ouvir, sentir direta-
mente as realidades de seu ambiente. No segundo, o de relacionar as noções assim obtidas
com as que porventura já existissem em sua mente, desenvolvendo-lhe a capacidade a que
Herbart deu o nome de apercepção. No terceiro, dever-se-ia levar o aluno das imagens iso-
ladas à organização de conceitos, por generalização crescente. Notando por si semelhanças
e diferenças, lograria ele atingir os princípios gerais, regras, leis e definições. Por fim, seria
necessário aplicar tais conhecimentos a situações práticas. As regras de linguagem de arit-
mética ou outra disciplina qualquer, bem como as normas de boa conduta seriam ensaiadas
em casos concretos (LOURENÇO FILHO, 2002, p. 229-230 apud ROMÃO, 2010, p. 37).
Concordando com o pensamento de Herbart, Lourenço Filho (1978, p. 200)
compreendia que o espaço escolar poderia contribuir para “[...] controlar os impul-
sos da ação e, mais que isso, a das intenções, propósitos ou fins da ação, segundo
os quais a experiência individual e social logra a organização”. Ainda seguindo os
pressupostos pedagógicos herbartianos, Lourenço Filho defendeu que o ensino de-
veria se constituir pautado no interesse da criança, bem como deveria se fazer com-
preendendo as seguintes etapas: observação, associação e expressão, com destaque
aos exercícios de observação. Nesse aspecto, destacou também que a observação se-
ria a raiz daquilo que ele conhecia como Ensino Intuitivo. Assim, o autor esclarece:
Os exercícios de observação são para mim o meio de pôr em movimento as demais ativida-
des mentais; formam a base racional de todos os exercícios. Compreende tudo que tenho por
fim pôr diretamente a criança em contato com os objetos, os seres, os fenômenos, os acon-
tecimentos. As lições chamadas de coisas são as que mais se aproximam desses exercícios.
Contudo, preferimos o termo observação, porque mais significativo da operação mental que
desejamos favorecer. (LOURENÇO FILHO, 1978, p. 193).
Entretanto, com o desenvolvimento do debate escolanovista, tal como ficou
conhecido no Brasil, as discussões educacionais de Herbart foram sendo substituí-
das, principalmente pelos princípios pedagógicos de Dewey (1859-1952), o qual se
posicionou criticamente contra a chamada Escola Tradicional.
Segundo Neitzel (2018), Dewey, antes de opor-se a Herbart, em dado momento
teve proximidade com o seu pensamento, tanto que reconheceu alguns de seus
méritos. Como exemplo, cita a negação da existência das faculdades inatas, a in-
serção da Psicologia no processo educativo e, principalmente, o mérito de Herbart
ter inovado o processo de ensino, tornando-o algo consciente e planejado, frente aos
métodos do treino, baseados no acaso.
Contudo, Gomes (2003) adverte que o formalismo e a rigidez da pedagogia
herbartiana foram alguns dos motivos que atraíram críticas. Nesse sentido, escre-
ve que “esse formalismo e essa rigidez explicam, ao menos em parte, os ataques
1022 ESPAÇO PEDAGÓGICO
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Geise Kelly Alves de Morais, Aparecida Favoreto
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que lhe dirigiam um John Dewey – que, aliás, durante algum tempo, pertenceu a
grupos herbartianos” (GOMES, 2003, p. XXV). De fato, apesar de Dewey (1979) ter
reconhecido os méritos da pedagogia herbartiana, ele destacou alguns problemas.
Assim, ao discorrer sobre a educação conservadora e a progressista, apontou que a
pedagogia herbartiana se centrava em um movimento educativo que viria de fora
para dentro, focando em uma direção e uma combinação da apresentação do mate-
rial educativo, acreditando que com isso pudesse despertar arranjos e reações no
educando. Dewey (1979, p. 77) também criticou a perspectiva educativa que focava
“no dever do professor em instruir”, sendo “quase silenciosa sobre seu privilégio
de aprender”. Para o filósofo norte-americano, Herbart não dava o devido apreço à
participação, às atitudes e às disposições inconscientes do educando, mas insistia
no ensino de “coisas anteriores, sobre o passado” (DEWEY, 1979, p. 77). Ainda
salientou que a pedagogia herbartiana se atinha na “formação de atividades”, não
observando que estas eram apenas meios educativos e, logo em seguida, comple-
menta que a educação seria “um processo de reconstrução e de reorganização” (DE-
WEY, 1979, p. 78).
Entretanto, apesar das críticas ao formalismo herbartiano, com base em Neit-
zel (2018, p. 123), destaca-se que é muito difícil saber de quanto desse “formalismo
realmente é pensamento de Herbart e quanto é uma interpretação das correntes
que se seguiram a ele”12. Neste sentido, independente do fundamento da crítica, ad-
verte-se que, de modo geral, a pedagogia herbartiana passou a ser mais lembrada
pelo modo extremamente formal, cientificista e logicista do que pela sua contribui-
ção com a educação de sua época.
A propósito de tais críticas, vale lembrar que no Brasil, na medida em que
o movimento escolanovista se posicionou contra a herança da cultura jesuítica e
o ensino baseado na repetição de generalizações, a condenação de Dewey (1979)
à escola tradicional e às críticas de Durkheim (2012) à concepção educacional de
Herbart13, traduziram-se em um distanciamento da pedagogia herbartiana. Nesse
caso, a psicologia herbartiana foi deixando de ser referenciada como inovadora,
bem como sua defesa da instrução dos conceitos científicos e da formação do dever
ético, foi sendo substituída pela defesa da ciência experimental e da formação de
uma atitude experimental e participativa.
Anísio Teixeira (1900-1971), um dos maiores defensores da pedagogia de De-
wey no Brasil, sem se referir a Herbart, ao escrever, em 1935, a Educação para
a democracia, pontuou com firmeza que a nova situação social exigia um intenso
movimento de reajuste educativo. Desse modo, criticando a lógica puramente de-